从内涵层面探讨教师培训的有效性

席梅红　席金彦

摘要：当前。教师培训正处于一个关键的转型期，在其内涵上凸现出政策性要求与教师专业发展需求、教师培训形式与内容、教师教育理论与教师培训实践、教师培训质与量、师资匮乏与教师培训基数大等方面的矛盾。为了有效地开展教师培训工作，必须遵循一定的原则，不过分依附于教师需求，不过分拘泥于形式，不过分追求政策规定任务量的实现等原则，通过合理确定教师专业发展需求，构建科学合理的教师培训课程体系，打造高水平的教师培训师资队伍，有效整合优质教师培训资源等策略大力推进。

关键词：教师培训；矛盾；原则；策略

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-068-03

一、教师培训中实存的矛盾

相关文献多从外延的宏观角度论述教师培训的不足，如认识不到位、管理体制不健全、缺乏督导机制、培训条件不健全、培训经费不足、工学矛盾等。教师培训远非如此简单，除此之外，其内涵层面也存在自身的不足。

（一）政策性要求与教师专业发展需求的矛盾

对比2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》与2004年的《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》的工作任务目标，不难发现一些问题。尽管时间过了七年，2011年的《意见》并没有太大变化，只是在2004年的基础上增加了“选派1万名优秀骨干教师海外研修培训”，将“实施100万骨干教师培训”的层面明确为“进行国家级培训”，将五年的全员在职培训任务量由240学时增加为360学时。这本身就有一对矛盾，其规定与教师需求不相适应。将学时从240学时提升为360学时，值得商榷，仅凭“大力加强中小学教师培训”制定顶层设计的条件是不充分的。

（二）教师培训形式与内容矛盾

各培训机构为努力完成上级交给的培训任务，不得不尽力追求形式，力争在形式上追求创新，通过新颖的形式刺激教师参与培训的积极性，用“掩耳盗铃”的方式艰难地组织教师学习。从内容上看，有些培训只是为了培训而培训，搞形式主义，走过场，而不是立足于解决教师的困惑。教师培训各种模式不断涌现，使教师培训出现“二少一脱离”的现象，即涉及教育教学科研的内容较少，涉及的学科前沿发展情况少，部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际。

在评价培训结果时也存在严重的形式问题。举办者通过书面满意度调查来说明培训的效果，作为参训者，熟知举办者的意图，在培训伊始，还未接受培训的情况下，已将对培训的评价填人满意度反馈表中，且多数为满意。一面是举办者辛辛苦苦地为教师提供学习的机会，一面是参训教师力图应付，形式与内容实质相去甚远。

（三）教师教育理论与教师培训实践的矛盾

培训组织者在内容设计上缺乏慎重选择，随意性比较大。缺乏实用性、针对性，未能根据学员的整体情况选择适宜的课程内容。为了追求完成上级交给的继续教育任务量，组织者将所有教师不分差异地编排在一起“一锅烩”。在培训内容上，或重理论轻实践，或重实践轻理论，多年来，教师培训在理论与实践之间博弈，缺乏明确的指导。有些教师培训机构为了提升培训层次，聘请高校专家，开设专家讲座，注重理论讲授，缺乏解决实际问题方法的指导；要么是一些单位过于迎合教师的实践需求，以无明确理论指导的案例研修、参与式研修为主，“从各地的培训（包括送培下省）的情况来看，几年来培训内容明显向实践偏移。越来越多的一线教师，被邀请用切身的体会来述说对新课程的理解”。但是这类培训往往在追求满足教师需求的过程中偏离培训的方向，培训目标模糊，缺乏对教师教育先进理念、职业道德等方面的引导。

（四）教师培训质与量的矛盾

从根本上讲，教师培训的价值在于质量，目的是促进教师专业化水平的提高。但是，当今教师培训却成为行政政策拉动的产物，培训的质量和专业化水平的提高往往让位于政策能否落实。目前，各地教师培训机构组织培训的重要参考依据是政策规定量的要求，努力追求量的达标，而不是从质上研究教师培训的实效与价值。培训“目标指向紊乱”，出现比较严重的局限性，各级各类教师培训机构，只能根据教育行政部门的总体性要求，凭着自己的经验，确立每一次短期培训的具体目标。教师培训像打游击战一样，今天觉得礼仪培训好组织一场，明天又发现演讲口才比较重要，再举行一次，不管什么主题，随便找几个专家讲讲了事。教师培训最终成了碎片式的拼凑，偏离内在质的价值取向，课程成为不同主题、无关联的专题集合，教师参加培训的直接目标即完成本阶段的继续教育任务量。另外，因为要满足1000多万教师的学时量，国家没有那么多专业从事教师培训工作的培训师，于是将教师培训转向市场，委托有资质的单位组织教师学习，使教师培训成为一种竞争型行业。然而，这种机构多以营利为目的，对教师培训的质量造成一定影响，“一些机构将教师培训作为创收来源，多者关注收益，少者关注质量。教师培训和校长培训走向开放也带来了质量问题……但从短期看，由于这些机构原先缺乏培训经验，加上有些机构只是把校长培训作为创收的工具，培训质量有所下降”。

（五）师资匮乏与教师培训基数大的矛盾

2011年，《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》明确提出，“当前和今后一个时期中小学教师培训工作的总体目标是：以实施‘国培计划为抓手，推动各地通过多种有效途径，有目的、有计划地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训。今后五年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训”。随着中小学办学规模的扩大，每年都要补充一定量的中小学教师。相对于关系到1000多万中小学教师的培训基数，中小学教师培训成为一项艰巨工程，初步统计，按照每年每位教师72学时计算，每年1000多万教师就需要提供7亿多学时的继续教育。然而，中小学教师培训师资却相对匮乏，“培训的师资无论从数量上还是质量上已无法满足教师培训的要求，为数不多的培训人员面对基数很大的待培训教师犹如杯水车薪，很难使教师培训得到大范围的普及”。

二、有效的教师培训遵循的原则

（一）不过分依附于教师需求

教师培训的指导理念就是满足中小学教师的需求，了解教师最感兴趣的内容，“投其所好”，是决定培训是否有效的关键。但是，并不是只有满足教师需求的培训才是有效的，其前提是教师的需求必须是正当的。最重要的一点是不能被教师的需求所束缚，必须把握好方向，方向对了，才能把握住实质。考虑教师需求的指导理念是美好的，但是，多数教师会认为他们不需要接受那么多的学习，也无需学完高深的教育理论，那些与他们的教学相去甚远。调查显示，县区教师培训机构外派高校的中小学教师高级研修班，80%以上的教师认为应多安排一些教学实操技能的培训，给他们提供清晰的操作，回来能够照着做；不要安排过多的理论学习，那样浪费时间，收获也不大。殊不知，教师的理念是需要逐步更新的，因此，“按‘需分配的过程效率来判断培训资源的分配具有一定的局限性。教师认为自己不需要的培训，并不表示他们不应该接受这样的培训”。教师培训应该满足教师的需求，但是又不能完全依附于教师的需求，应从教师的合理需求出发，精心制定培训课程、安排教师教育理论与实践的比例。

（二）不过分拘泥于形式

教师培训要力争摆脱形式的束缚，不要大谈形式主义；不是追求形式的不断创新，而要从内容上寻找突破。培训形式花俏，容易让人感觉到肤浅，无针对性。形式化的培训容易让教师心生疲惫，形成刺激疲劳，每次的参与酷似浪费时间，习惯采用应付的态度以应之。成功的教师培训不应追求形式的唯美与多样，应是内容设置科学合理，真正调动教师参与学习的积极性。为了有效组织教师培训，教育部必须加大统筹力度，做好顶层设计，组织专家团队制定详细周密的教师培训大纲，即课程标准，进一步明确教师培训目的及内容，根据实际工作需要，以问题为中心设计培训课程，为教育从业人员提供最有价值的知识，使教师培训的设备、教材逐步完善，为教师培训提供丰富的资源，通过内驱动和外驱动的综合作用及政策的引导点燃教师学习的热情，把更多的教师从敷衍完成任务引入追求自身发展的新境界。这是今后教师培训的努力方向。

（三）不过分追求政策规定任务量的实现

教师培训机构应尽力协调好上级要求的全员培训任务量与教师需求之间的关系。教师培训的服务对象是教师，应该在教师时间允许的基础上规定任务量，在一个低水平的目标还尚未实现的基础上，一个高水平的目标的提出，其落实将是障碍重重。“并不是所有教师都需要培训，并不是所有教师都需要在政策规定的时刻接受培训。当教师屈于政策的压力接受培训时，其积极性显然无法调动”。所以制定政策不能将目标聚焦在量的实现，应注重教师素质的提高。

教师培训的目的是促进教师的专业发展，应真正以教师为主体，追求质的内涵，提升教师教学技能，将学习作为促进教师成长的一种鼓励性措施，激发教师教学的热情和积极性。仿效发达国家制定阶段性带薪研修制度，如英国规定的正式教师连续工作满七年者可带薪进修一学期，将学习真正变成教师的一种福利。通过阶段性研修，不但提升教师的专业水平，最重要的是为教师提供静心思索的时间，有足够时间重新调整工作状态，养精蓄锐，储存足够的能量以备重新投入下一阶段的教育教学。

三、开展有效性教师培训的策略

教师培训若想取得突破性进展，在坚持以上原则的基础上，从内涵层面出发，探究其有效措施径，有效促进教师参与学习的热情，激发教师追求自我提升的积极性。

（一）合理确定教师专业发展需求

开展教师继续教育，要以教师教育需求为核心，着眼于服务教师个人的成长规划，考虑教师的学习地位，“教师是主体，有充实的内在价值需求，教师继续教育必须充分满足这种需求”。合理确定教师专业发展需求是实现有效培训的首要任务。教师培训机构需要建立为广大人民教师服务的意识，调研一线教师最迫切的培训需求、职业认同的需求等，建立开放互动的培训平台，多以讨论、合作、交流的形式了解教师之所需，根据教师所需，培训课程按科目设计，实现培训的专业性。每次大规模的培训活动组织之前，教师培训师都要深入学校，通过座谈、问卷、访谈等形式，了解、聆听一线教师的意见和建议，收集他们在教育教学中遇到的实际问题；或通过征求中小学校校长的建议，希望开展哪些方面的专业培训，以提高教师的整体素质。在多方人员的参与下，在充分尊重中小学教师的基础上，教师培训师从教师的发展需求出发，量体裁衣，制定适宜的培训方案，使培训尽可能地符合教师个人实际的专业成长计划，使每个教师的潜能得到最大限度的发挥。

（二）构建科学合理的教师培训课程体系

构建合理的培训课程是保证教师培训有效的基础性工作，在培训课程研制中，应促进教师继续教育理论研究与实践的匹配，“应加强研究的实践应用性。这不仅是解决继续教育实践问题的需要，也是教师教育学科建设和发展的需要。如何适应新时期社会发展的需要，如何指导并服务于实践”。在培训课程设置上，灵活地组织、挑选、设置一些贴近一线教师的培训课程资源，尊重受训教师已有实践经验分享，组织优秀的教师“现身说法”，以“经验”为基础，交流先进的教学理念、教学策略及方法等。

在国家制定的教师培训课程标准中，明确将教师培训课程体系划分为三级：一级是国家层面的必修课程，为教师培训的内容确定基本方向，将一些基本内容确定下来，必修课程确定后，可具体由区县教师培训机构负责实施；二级是区域层面的地方选修课程，区县教师培训机构根据区域教师的实际需求，征求各方面专家的意见，自主设置形式灵活的培训课程，比例为72学时的三分之一课程；三级是学校层面的校本课程，以本校教育教学内容为资源，自主设置72学时的三分之一，主要采用案例研修、参与式培训等形式，开展校内教师自主学习。成功的校本培训将是教师专业发展的重要而有实效的途径。

（三）打造高水平的教师培训师资队伍

为了满足不同岗位教师继续教育的学时要求，亟须培养大批事业心强、业务能力扎实、素质较高的教师培训师，为教师继续教育提供专业服务。为了进一步教师继续教育从业者的工作性质，上级相关部门可制定相关的制度，由教育部组织相关教师教育专家或国培资源库的教师组成专家组，对中小学教师培训工作开展深入研究，像制定中小学教师资格证书一样，制定教师教师培训师资格认证制度，吸收一些热衷于从事教师培训工作的经验丰富的培训者，为中小学教师培训提供有力的智力支持。在受过系统教师教育教学专业训练、理论知识扎实的高校教授及专家、教师继续教育管理机构管理人员及教研员及经验丰富的一线中小学教师之间构建教师培训师共同体，加强培训者主体之间的深度合作，取长补短、互通有无，建设一支专兼结合、素质过硬的教师培训师队伍。

（四）有效整合优质教师培训资源

教师培训在追求开放的市场化的今天，要摒弃小家子主义的思想，每个有资格的教师远程继续教育机构要加强沟通与联系，不要各做各的教师继续教育系统门户，造成严重的资源浪费。国家完全可以将各个部门有机协调、统一，汇集各种资源，建设一个能够容纳全国一千多万教师的专题继续教育系统网站。现在的教师培训因为缺乏明确的方向性指导，各个培训机构自己做自己的，还唯恐自己的资源被别的机构所盗用，经济利益受到影响。目前，全国开发的教师继续教育系统不计其数，有国家级的、省级的、区级的甚至县级的，而且各个系统还追求特色性，有别于其他机构。教育部可将这些资源有效整合，将优质的资源变成全国教师共享的资源，同时将节省的经费更多地投入到教师继续教育中。