逍遥教学模式视阈下高校和谐教学共同体构建中的问题与对策

徐志达，邓清华

（长江师范学院 政治与公共管理学院，重庆 408100）

近年来，在高校新一轮教学范式改革的推动下和 “以人为本” 的教育方针指导下，构建和谐教学共同体已经成为高校教学范式改革的重要内容，也是教育专家学者关注的热点问题之一。目前学术界对教学共同体的研究还不深入，尚处于初始阶段。学者从不同层次、不同侧面对教学共同体进行探讨和研究，但从总体上来讲始终没有形成一个较为系统的阐述，缺乏统一的认知。教学共同体的内涵、高校构建和谐教学共同体过程中出现的新问题以及如何构建和谐教学共同体等，都是我们必须要正视、回答和解决的问题。对这些问题的回答和解决得好坏，将直接关系到高校教学质量、教师教学积极性的发挥以及和谐校园的构建。早在2000多年前，古希腊哲学家、思想家和教育家亚里士多德创立的逍遥教学模式对于今天我们构建高校和谐教学共同体具有非常重要的借鉴意义。本文基于亚里士多德逍遥教学模式的视角，对当前我国高校和谐教学共同体的构建过程中呈现的新特点和新问题进行深入地分析和探讨，并提出构建和谐教学共同体的对策，希冀能对高校和谐教学共同体的构建提供有益的帮助。

一、高校和谐教学共同体：亚里士多德逍遥教学模式的当代运用

（一）亚里士多德逍遥教学模式与高校和谐教学共同体

亚里士多德是古希腊伟大的哲学家、思想家和教育家，和苏格拉底、柏拉图一起并称为 “古希腊三贤”。作为教育家，亚里士多德在教育上的最大贡献就是由他所创立的逍遥教学模式。这种教学模式的核心主要体现在学习创新和教学创新两个方面。亚里士多德一生撰写著作据说有一百七十多部，流传下来的有47部，被称之为 “古代的百科全书”。亚里士多德一生勤奋治学，曾被他的老师柏拉图讽刺为 “书呆子”。他对老师非常尊重但又不盲目崇拜，在许多方面都有自己的独到见解，曾说过 “吾爱我师，吾更爱真理”，还隐喻地说过，“智慧不会随柏拉图一起死亡”。在阿卡德米学园学习期间，与其恩师柏拉图就有分歧，在柏拉图的晚年，他们之间的分歧更大，经常发生争吵。但对于恩师的教诲亚里士多德仍然是非常感恩的。在柏拉图去世后悼念恩师时他写道：“对于这样一个奇特的人，坏人连赞扬他的权利也没有，他们的嘴里道不出他的名字。正是他，第一次用语言和行动证明，有德性的人就是幸福的人，我们之中无人能与他媲美。” 亚里士多德非常重视教学方式的创新，反对刻板的教学方式，并创办了自己的学院——吕克昂学园。吕克昂学园占有阿波罗吕克昂神庙附近广大的运动场和园林地区，学园拥有当时第一流的图书馆和动植物园等。亚里士多德经常带着学生在花园林荫大道上一边散步一边讨论问题，因此后人把亚里士多德学派称作 “逍遥学派”，学园的哲学被称为“逍遥的哲学” 或者“漫步的哲学”。

高校和谐教学共同体，是师生之间建立的就教学内容、教学方式、教学评价等教学过程中所遇到的一系列问题进行边学习边探讨，达到和谐相长的教学群体。实际上，这样的教学群体就是我们一直所追寻的理想教学状态：师生可以平等交流、智慧碰撞、互动生成、心灵融合、情趣横生、共同相长[1]。和谐教学共同体具有以下几个基本特征：第一是主动性。在和谐教学共同体中，不论是教师还是学生，都会积极主动地参与到教学活动中来，充分发挥教师教学和学生学习的主动性和积极性；第二是灵活性。在和谐教学共同体中，教学方法不是千篇一律的，而是灵活多样，不拘一格的；第三是相长性。在和谐教学共同体中，教师的教与学生的学不是孤立存在的，而是相互影响、相互促进、共同成长；第四是开放性。开放性主要体现在这种教学共同体的师生活动范围，不仅局限在教室内，而且还可以在教室外，不仅可以在课堂上，还可以通过网络。

（二）逍遥教学模式与高校和谐教学共同体的内在统一

亚里士多德逍遥教学模式的核心思想在于：教和学都不是千篇一律的，而是不拘一格，既要注重学习的创新更要注重教学方式方法的创新，教和学实际上是教学过程的一个问题的两个相互联系、相互统一而又不可分割的方面。而高校和谐教学共同体就是要建立在教学过程中两个相互影响、相互促进、共同成长的教与学共同群体，强调教和学的互补性。逍遥教学模式的形成与和谐教学共同体的构建，都不是仅仅靠教师、学生或者学校某一方能够完成的，而是要靠教师、学生和学校三方的共同努力。逍遥教学模式是和谐教学共同体的原发状态，和谐教学共同体是逍遥教学模式的当代运用和体现，二者具有内在的统一性。构建高校和谐教学共同体就是对亚里士多德逍遥教学模式的继承和发展，是亚里士多德逍遥教学模式的当代运用和体现。

二、当前高校和谐教学共同体构建的新特点和新问题

构建和谐教学共同体已经成为高校教学范式改革的重要内容。在构建高校和谐教学共同体的过程中，既呈现出很多新特点，又出现不少新问题。

（一）教师理论水平较高，但实际教学能力不强

目前，高校教师尤其是青年教师的理论水平普遍提高，这可以从各类高等院校近几年的教师招聘启事中窥见一斑。各类高校招聘高层次人才的启事虽然要求各不相同，但有两条却是惊人的一致：第一是高学历；第二是高职称。高学历主要表现在学历的起点最低是硕士研究生，一般都要求博士研究生，像211高校和985高校条件要求就更高，一般都要求本硕博专业相同或相近，而且年龄也有限制（一般是在35周岁以下），而本科生在绝大多数本科院校原则上都没有资格竞聘，基本不予考虑。高职称则表现在高校引进的年龄在45周岁以上的人才一般都具有副高以上职称，硕士生导师或博士生导师资格，甚至有的还是院士或者长江学者。一般来讲，一个人的学历层次和职称层次越高，意味着其学术水平就越高。近年来高校招聘的教师，要么是学历高，要么是职称高，有的甚至是 “双高”，而且绝大部分是青年教师，这说明教师的学术水平都达到了相当的高度，这一点是不争的事实。

然而，这些理论和学术水平较高的青年教师，他们的实际教学能力就一定较强吗？ 其实不然。青年教师的实际教学能力实际上往往并不强，教学质量和教学效果也并不好，不像他们的学术水平那样令人满意。出现这种情况的道理很简单：第一是一个人的理论水平和学术水平高低并不等同于其实际教学能力的强弱，不应把学历、研究能力等同或混同于教学能力。良好的教学能力和态度，是需要长期教学实践活动来提高的。不论一个教师的理论水平和学术水平有多高，如果缺乏高度的责任感，不具有良好的教学能力和态度，那么他就很难产生高水平的教学质量和教学效果；第二是很多青年教师都是非师范毕业的，没有经过正规师范专业的培训学习，而他们岗前培训的时间又比较短、内容较多，基本上是流于形式；第三是学校过于强化教师科研能力和成果的奖励，弱化教师教学能力和质量的奖励。新教师的实际教学能力不强和教学经验不足是制约高校和谐教学共同体构建的首要因素。

（二）教学条件明显改善，但教学方法改变不大

2004年2月教育部颁布的 《普通高等学校基本办学条件指标 （试行）》 规定，综合、师范、民族类本科院校基本办学条件“合格” 标准：学生与教师的比例为18∶1，具有研究生学位教师占专任教师的比例为30%，教学行政用房生均14平方米，教学科研仪器设备值生均5000元，图书生均100册。医学类本科院校基本办学条件 “合格” 标准：学生与教师的比例为16∶1，具有研究生学位教师占专任教师的比例为30%，教学行政用房生均16平方米，教学科研仪器设备值生均5000元，图书生均80册。自2004年教育部开始实施对扩招后的高校本科教学全面评估以来，各类高等院校都非常重视基本办学条件指标体系建设，包括生师比、具有研究生学位教师占专任教师的比例、生均教学用房、生均教学科研仪器设备值、生均图书，尤其是在校园建筑面积、师资学历水平均有较大幅度的改善和提高。近年来普通高等院校办学的硬件设施已经达标或超过指标，教学条件与以往相比有较大幅度的明显改善。

另一方面，相比教学条件明显改善而言，教师的教学方法却未得到较大改变，基本上是沿用了传统的教学方法。通过查阅发布在网上的教案和教学大纲，关于教学方法的设计，可以说绝大数都相对比较传统而且单一，很少有比较创新的教学方法使用，通常无外乎两种方法，一种是讲授；一种是讨论。而讨论往往也可能会流于形式，要么是教师设计的问题不够合理，学生不适合讨论；要么是学生不愿意或不主动参与讨论。经常会听到有学生在背后议论说，“某某老师讲课 ‘填鸭式’教学，枯燥乏味，如果不是为了获得学分，真不愿意听下去”。这样的教学造成的后果必然还是老师在那里一言堂地讲授和灌输，而学生仍然只是在被动地接受知识，而不会在教师的主导下积极主动地来思考。显然，教师教学方法的陈旧和单一与教学范式改革的要求不相适应，这是制约和谐教学共同体构建的关键因素。

（三）教师素质明显提升，但师生关系不太和谐

在教育部实施“高层次创造性人才工程” 的带动下，全国高校教师队伍特别是高层次人才队伍建设取得重要进展。据新华网报道：从1998年到2003年，全国普通高校专任教师由40.7万人增加到72.5万人，具有研究生学历教师占教师总数的比例由29.3%增加到33%，博士学位教师的比例由4.6%增加到8%。其中教育部直属高校具有研究生学历教师的比例已达到59%，博士学位教师的比例达到20%。2003年全国普通高校有中科院院士、工程院院士共523人，占两院院士总数的38.7%；共有教授7万人、副教授21.6万人，分别占全国高校教师总数的9.7%和29.8%[2]。另据2011年《中国教育报》 报道：截止到2010年底，我国普通高校共有专任教师134.3万人。其中，具有研究生学历的教师比例从2000年的31.3%提高到57.1%；具有教授、副教授高级专业技术职务职称的教师达到52.6万人，是1978年的64倍。全国高校中有中国科学院院士310人，工程院院士278人，分别占院士总数的44%和37%；“973” 计划首席科学家350人，占科学家总数的54%。马克思主义理论研究和建设工程当中也有357位专家来自高校，占专家总数的67%[3]。从新华网和中国教育报的统计数据来看，不论学历层次抑或职称结构上，高校教师的整体素质都比改革开放前有了大幅提升，高校已经成为我国高层次人才战略高地。如图1所示：

图1 2010高校教师中中科院院士、工程院院士、“973” 首席科学家比例

相对教师素质明显提升来说，师生关系并不太和谐，一般比较淡漠，更有甚者会出现对立紧张的状态，除了课堂上教师与学生有所交流外，课外很少或几乎没有和学生沟通。师生往往会处在这样一种心态：教师上课只是为了完成教学任务，学生只是为了获得学分而顺利毕业，老师上完课夹着书本回家，学生听完课回宿舍，一般只有在下次上课的时候才能相互见面。据陈凤琴的一项调查发现：当学生遇到困难的时候，只有12.3%的学生首先想到老师；“心里有话要说的时候”，只有4.8%的学生找老师说；而在教师问卷调查中，却有90.2%的教师认为“所有学生” 或者“大部分学生” 都很信任自己；有81%的教师愿意与学生交朋友。为何会出现如此大的反差呢？ 学生是这样回答的，85.6%的学生认为老师“很少” 或“从来不参加” 学生的课余活动；61%的学生认为老师与学生 “接触不多” 或 “很少接触”；50.7%的学生认为老师对自己 “了解不多” 或 “很少了解”；对同学的缺点和错误，48.8%的学生认为老师有讽刺挖苦行为。学生对目前师生关系满意程度是：满意的占27%；比较满意，但认为不足的占34%；不满意的占24%。不满意的主要理由是：“老师对我们不了解，不知道我们的想法，而只关心学习成绩，师生之间没有交流，互不理解”[4]。师生关系不和谐必然不利于教学相长，也就必然制约着和谐教学共同体的构建。

（四）教改精神基本坚持，但评教机制不够完善

新中国成立60多年来特别是改革开放30多年来，我国高等学校在坚持教育教学改革基本精神的前提下，在教学改革方面做了大量的工作，获得了长足的发展，取得了非凡的成绩。这些教学改革涉及到教学内容、教学手段和教学方法等诸多方面的改革。这些方面的教学改革确实很有必要，而且对推动整个教学改革确实也产生了一定的现实影响和意义。但是高校教学管理体制改革方面的问题，特别是评教机制不够完善。具体表现在以下两个方面：

第一是评教标准绝对化。大量的调查研究证明，课程所属的学科领域、课程特征和课程性质（如必修课与选修课）不同，其评价结果在统计学上有比较显著的差异，如人文学科、艺术学科、语言学科等在评教中分数一般比较高，相比之下，自然科学、工程学科、数学、经济、计算机、商务等在评教中分数一般比较低。调查还发现：学生对课程重要性的感觉程度高低对教师教学的评价也会存在着非常显著的差异。一般来说，所修课程对学生越重要，学生对教师教学的评价分数越高，认为所修课程“非常重要” 的学生，对教师教学的评价分数也最高。而大多数高校为了便于控制评教结果，追求评价标准的科学化、客观化和可测量化，现行的做法基本上都采用由结果可量化的题目组成的同一张评教问卷方式来评教，而不是根据学科门类、课程特点、教师和教学环境的不同来设立不同的评价标准。通过每学期末一次的学生评教对教师进行量化打分与排序，作为获取教师奖惩的重要依据，这种终结性的量化评教显然忽视了评价过程中很多往往对改进教学具有重要意义的资料的获取，譬如教师个体差异、教学背景差异等。

第二是评教主体单一化。在当前的奖惩性评价制度之下，高校行政管理者主导着评价制度的制定、指标体系的建立以及评价实施的全过程，缺乏与教师和学生进行有效的沟通、交流和协商。显然，评价的主体从本质上来讲是高校行政管理者。学生评教打分结果基本上等同于评教的结果，而教学督导组、同行的评价没有得到应有的发挥，教师大多数是在被动地接受他人考评，主体性、主动性和积极性并未体现出来，甚至会对评教产生抵触情绪。学生尽管参与打分评教，但是主动性并不高，往往根据主观好恶来评判打分的现象时有发生。这样的评教机制，很难发挥各方的作用以获取能够充分反映教师的工作绩效、职业能力和发展潜力的全面评价结果，弱化了教学评价改进教学效果的功能[5]。

三、逍遥教学模式视阈下构建高校和谐教学共同体的对策

亚里士多德的逍遥教学模式给予我们的重要启示就是创新。高校和谐教学共同体的构建，需要教师、学生和学校三方的共同努力才能形成，既要注重青年教师培养的创新、教师教学方法的创新，也要注重师生关系的创新和学校评教体制的创新。

（一）开展青年教师培养的创新——能力型教师

青年教师是高校的生力军和后备力量，担负着重要的教学和科研任务，他们一般都具有较高的学术和理论水平，但高学历并不等于高能力。相反，青年教师由于刚刚走向工作岗位，“学生” 到 “教师” 的角色尚未转换过来，对教学的各方面还不太熟悉。因此，开展青年教师培养的创新，如何在短时间内提高青年教师驾驭课堂的教学能力，实现由学历型向能力型的转变，这是构建高校和谐教学共同体的基础。

第一是要建立严格的青年教师岗前培训制度。青年教师必须要参加相关的高等教育理论、普通话等课程的培训学习，并参加其所在的省、自治区、直辖市教育厅统一组织的理论考试，成绩合格且普通话达到二级乙等以上者，方可参加其学校组织的说课活动，以上所有条件符合才可以申报高校教师资格，只有获得高校教师资格证书者，才能被聘任为高校教师；第二是建立青年教师试讲制度。初次上讲台的青年教师，必须首先在相应的系部试讲，经过专家和老教师的指导、点评，通过试讲者方可上台授课；第三是建立青年教师导师制度。学校各院系部要根据自己的实际情况建立导师制度，由教学经验丰富的具有副高及以上职称的导师带1—2名专业相同或相近的青年教师。导师主要是对青年教师进行手把手的“传、帮、带” 的教学培养，以促进青年教师的快速成长；第四是建立青年教师听课制度。院系部根据学校要求规定青年教师在没有课程安排的学期，要系统地听完一位老教师的一门课程；而在有课程安排的学期，院系部也应当要求青年教师在无课期间听1至2名老教师的课程，填写好并如期上交经授课教师签名的听课记录；第五是积极开展教研活动。学校规定至少每两周举行一次由教研室主任主持的全科室人员参与的教研活动。通过形式多样的教研活动，青年教师可以及时得到教学指导、总结教学经验与教训，尽快地适应教学的各个环节，提高自己的教学水平和教学能力，快速地成长为一名成熟的高校教师；第六是建立青年教师说课、讲课比赛制度。学校每年进行一次青年教师说课、讲课的比赛活动，要求40岁以下必须全部参加。通过比赛，青年教师可以增强自信心，锻炼语言表达能力，提高驾驭课堂能力；第七是建立青年教师培训和继续教育制度。学校按照“送出去，请进来” 的培养理念，根据师资培训计划和教学需要，每年选送青年教师到其他高校及相关院所进修学习，做访问学者，参加各种培训班和学习班等，主要目的是学习先进的教育理念，提高青年教师的教学水平和教学能力；第八是建立教学督导、指导制度。学校成立教学督导组，负责全校教师的教学监督、教学检查和教学评价工作，督导的重要表现形式就是听课。经过督导组反复的听课、评课和指导，青年教师就能及时总结经验，在今后的教学实践中就可以扬长避短，提高教学能力和教学质量，快速实现由学历型向能力型的转变[6]。

（二）注重教学方法的创新——开放式教学

教学有法，教无定法，贵在得法。现在有不少的高校仍然沿袭过去的“填鸭式” 教学，这使课堂枯燥乏味、学生厌倦，学习效果不佳。要注重教学方式方法的改革与创新，倡导参与式、探究式、启发式、讨论式教学，增强与学生的交流和互动，引导学生掌握科学的学习方式，促进学生主动参与、勤于动手、乐于钻研，激发学习兴趣，增强学习能力与效果，提高教学的吸引力、感染力。教学方法的改革与创新是构建高校和谐教学共同体的关键。

首先，要改革传统的教学模式，突破“五个局限”。传统的教学模式是一种封闭的、狭隘的、以知识传授为目的的教学模式。这种教学模式的特点在于“教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材”，已经不能适应现代教学培养创新型人才的需要。我们应打破“五个局限” 这种僵化的教学模式，构建一种创新型教学和主动性学习方式相结合的开放式教学模式。创新型教学的特点在于强调教学的多元化、突出学生的主体作用、强化理论与实践的有机结合、注重知识体系间的横向联系与纵向沿革，这无疑有助于培养学生的创造精神和独立精神，有助于充分发挥学生主动性、激发学生学习兴趣以及提高学生分析问题和解决问题的能力，有助于提高教学水平和质量。主动性学习就是更好地发挥学生学习的积极主动性，尊重学生的独立人格、发展学生个性，引导学生更好地学会学习的一种教学思想和教学形式。“创新型教学” 与 “自主性学习” 是“开放式教学” 的一个问题的两个紧密联系、相辅相成的方面。“创新型教学” 是 “主动性学习” 形成的基础，而“主动性学习” 本身就是“开放的”，“开放式教学” 就是在 “创新型教学” 与 “主动性学习” 的互动中做到教学相长，从而提高学生的学习兴趣，提高教师的教学水平和教学能力。

其次，要高度重视微观层面的教学改革。细节决定成败，高校的教学改革不仅要从宏观和中观的层面进行改革，更应注重微观层面的改革。要切实改革自然班或大班额的教学组织形式；改革中学教学的“教师备课、讲课，学生读书、考试都以教材为蓝本” 的传统教学思维定式；改革教师灌输式、填鸭式的教学方式，采用启发式、研讨式、案例式等多种教学方法，充分发挥学生的积极性和主动性；改革教师一个人“自编、自导、自演” 的课堂独角戏；改革教师教学“传道、授业、解惑” 的功能，重视引导学生学习方法的培养，做到“乐学”、“会学”。这些微观层面的教学改革是高校教学改革中最基础、最重要的工程，也是提高教学水平、人才培养质量乃至高等教育质量的关键。不从这些细节上进行教学方法的根本性改革，教学就很难有突破，创新型人才就很难涌现。

最后，要适度合理运用多媒体的教学方式。多媒体作为高校教师的一种辅助教学手段，本应该得到合理适度运用，但目前在不少高校往往则变成了最主要甚至是唯一的教学手段，没有多媒体，有的教师就不会上课。出现这种状况，显然是过分依赖和运用多媒体造成的。绝不能简单地认为教学方法改革就是多媒体技术的运用，我们在积极应用教育信息技术的同时，要正确处理好 “教师” 与 “电脑” 二者之间的关系，要注意不是教师辅助计算机教学，而是计算机辅助教师教学，充分发挥二者的优势互补作用，避免由过去的满堂“人” 灌演变为现在的满堂“机” 灌，由过去的“照书本宣科” 演变为现在的 “照电脑宣科”。教学过程是一个师生思想碰撞、情感交流与教学相长的过程。“闻道有先后，术业有专攻”，教师的专业知识能给学生以教化和指导，学生的思想也可以启迪老师的思维，二者彼此相长。过度依赖多媒体的教学方式，实在是不可取，此种现象应引起教育行政部门和高校的高度重视[7]。

（三）加强师生关系的创新——和谐型师生

加强师生之间的沟通和交流，创建和谐师生关系，这是构建高校和谐教学共同体的核心内容。加强师生之间的沟通和交流，我们可以从以下几个方面来着手：

首先，师生面对面的沟通交流。师生直接面对面真诚而坦率的交谈，是创建和谐师生关系最直接也是最传统的沟通方式，沟通的效果往往也会立竿见影。教师应尽量创设这种面对面的沟通方式，可以在课堂上，也可以利用课间十分钟的休息时间，与学生面对面的沟通交流。这种面对面的沟通交流方式，可以直接缩小师生之间的距离感，拉近师生情感距离是创建和谐师生关系的基础。

其次，通过作业与学生沟通交流。学生最后成绩考核的一个重要内容，就是平时作业。教师通过批阅作业，既可以检查学生的学习状况，又可以加强师生的沟通交流。教师对学生批示的每一个符号可能都会 “讲话”。譬如，有的教师在学生作业的出错处划上一个又粗又大的叉号，意思就是在暗示说 “你的错误不能原谅”。事实上，教师批阅作业可以视情况对学生给出“好、较好、很好” 等不同程度的批语，也可以用不同的英文单词来表示，例如 “Good/Better/Wonderful/Perfect” 等，同样的意思而不同表达的批语一方面可以表示教师对学生的尊重程度，另一方面，也可加强师生之间的沟通交流，增进师生关系和谐。

再次，通过手机及网络与学生沟通交流。在信息产业日益发展的今天，手机已经普及，通过手机进行沟通已成为很正常、很容易的事情。一个电话、一条短信、一声问候，自觉不自觉地就拉进了师生彼此之间的距离。当今互联网的日益快速发展，网络越来越成为人们生活中的一部分，上网自然也就构成了学生业余生活必不可少的一部分。教师完全可以利用网络的优势与学生进行沟通和交流，收发邮件、上网聊天都是与学生拉近距离、增强亲和力的很好交流方式，通过这样的方式，很多教学中的问题就会迎刃而解。一个能通过手机或网络经常与学生进行沟通的老师，必定是一个学生心目中的负责任、业务精的好老师，也必定更能够赢得学生的认可和尊重，学生也更愿意将自己的想法向这样的老师敞开心扉，“理解万岁” 若能在师生之间产生共鸣，师生沟通将会起到良好的效果，教学将会更具有亲和力，和谐师生关系也就会自然形成。

（四）实施评教方式的创新——多元式评教

从学校层面建立一个多元评教模式是构建高校和谐教学共同体的保障，没有一个合理的多元评教方式，就不可能构建高校和谐教学共同体。

首先，构建多元主体参与的分层评价指标体系。根据美国评价学者派特在1978年提出的 “多元主体参与” 的评价理念，在评教实践中，应建立由学生、教师和学校共同组成的多元评教指标体系，实现教师由评价客体向评价主体转变。多元评教指标体系从宏观指导上应定位为学校发展的战略目标，具有前瞻性和弹性，从微观层面上应是教师教学行为的风向标。高校不但要基于教师的专业发展潜力、工作胜任能力和教学工作绩效来构建教师评价指标体系，而且还要根据教师的任务类型（如教学型、科研型、教学科研型）和职称类型（如教授、副教授、讲师、助教）来制定多元的评教指标，以充分反映教师的综合能力。评教指标一般应由共同部分和二级学院及教师自选部分两部分组成。相应的评教指标体系可设定为校级指标、院级指标和教师自选指标三个组成部分。校级指标是对课程质量和教师授课效果的总体性评价；院级指标和教师自选指标由教师及其所在学院自行设定。评价的总体目标应体现学校与教师根本利益的统一、学校整体目标与教师个体目标的统一、个体发展与学校发展的统一。

其次，实施多样化评价方式结合的过程性评价。高校教师的评价主要从专业发展潜力、工作胜任力、教学工作绩效等三个方面进行考察，评价内容不同、评价阶段不同，评价方式和评价工具也应有所差异。因此，应该运用不同的评价客体和评价方式对评价内容进行分解，开展过程性评价。第一，学生评教。学生评教主要是针对教师的教学工作绩效和工作胜任能力进行评定。其问卷的设计主要关注学生的学习收获和体会，尽可能减少和避免“印象分” 、“感情分” 的人情因素，使学生能够对教师作出比较客观公正的判断和评价；第二，同行评价。同行评价主要是同行对教师工作胜任能力和专业发展潜力的评价，一般采用同行研讨或者听课等方式获取同行的评价意见，并且双方还可以集体研讨相关的教学问题。同行评价应成为高校教师评价必不可少的组成部分，应增加同行专家评价的权重，这一方面是同行对教师工作胜任能力的一个较为恰当合理的判定，另一方面更是激发和促进教师专业发展潜力的有效途径；第三，督导组评价。督导组评价主要是对教师工作胜任能力和教学工作绩效的考察，其关键在于：建立一个有效的信息反馈机制，以信息化为支撑积极搭建督导组专家与教师之间的沟通平台，加强督导组专家与教师教学行为改进之间的相互联系，以便于教师通过督导组专家的听课和评价获取专家的指导性建议；第四，教师反思性自评。教师反思性自评是对教师专业发展潜力和工作胜任能力的考察，是教师最具效力的改进力量，教师反思性自评可以帮助教师发现自身的优势和不足，增强教师自我激励和自我提高能力，弥补教师评价一直以来主要关注教师的课堂教学行为而很少关注教师自发性的教育教学目标的实现行为之不足（如工作的奉献精神、钻研精神、积极反思等），弥补以往教师评价中人文关怀的缺失[8]。

[1]王艳蓉.试谈课堂教学共同体的建构[J].宜宾学院学报，2006（9）：117.

[2]高校教师队伍不断壮大 整体素质明显提升[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2004-06/18/content_1532808.htm.

[3]刘华蓉，张 滢.我国教师队伍整体素质不断提高[N].中国教育报，2011-09-07（7）.

[4]陈凤琴.当前不和谐师生关系的原因分析[EB/OL].http://lhcz.jysedu.com/show.aspxid=1341&cid=162009-08-27.

[5][8]毛洪涛，敬丽敏，曾双宝.我国高校全员评教制度的困境与对策[J].中国大学教学，2010（3）：65、66.

[6]邓凤娥.高校青年教师培养与探索[J].教育教学论坛，2012（19）：226-227.

[7]张安富.改革教学方法探索研究型教学[J].中国大学教学，2012（1）：67.