基于建构主义教学观的探究式课堂教学设计

□温雪梅

建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。

一、建构主义教学观的基本观点

建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。

“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。

“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话,课堂是师生共同活动的场域,追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。

“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的,教师不是现成知识的拥有者与传授者,而是学生学习的高级伙伴,要在教学活动中与学生共同建构知识,引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看,“对话不是用一种观点反对另一种观点,也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。

二、建构主义教学观视野中的探究式教学

作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。

探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。

探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。

探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。

三、探究式课堂教学设计的策略

从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。

图1 探索式课堂教学模型

探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。

探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动,而不是给他们强加学习目标,更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上,而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案,而是提供启发、示范和咨询,以确保学习活动的效果。

激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。

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