中学地理教改中环境教育应开启新思维

史威　张静

一、环境教育是中学地理的核心教育

《地理教育国际宪章》（International Charter on Geographical Education）对地理教育有如下界定：“地理教育应确保每个人能够意识到自己的行为乃至整个社会对环境的影响；能以环境伦理来指导日常生活行为，并通过改变自身生活习惯来促进区域可持续发展；能以世界公民的身份，为促进地方、区域乃至国际层面的可持续发展而努力”，中学地理教育显然不能例外。我国初高中“新课程标准”对地理学这样定义：“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”；同时“新课标”在背景、课程性质、课程理念及课程目标、内容里反复强调“日益突出的人口、资源与环境问题”、“科学认识人口、资源、环境与社会协调发展问题”、“关注人口、资源、环境和区域发展问题”、“树立可持续发展观念并实施可持续发展战略”、“形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境”和“形成文明的生活与生产方式”等教育热点问题。经仔细阅读并分析发现，“新课标”与我国“中小学环境教育实施指南（试行）”在培养目标上具有共通性，即将环境素质作为未来公民应具备的基本素质之一，将环境素养视为公民必备地理素养的核心部分，并推进全面素质教育的重要体现。中学地理教育如此定位和要求，实际反映的是时代与客观现实需求推动的必然结果，因此，它为明确中学地理教育的核心问题，乃至中学地理教学的改革起到了引领和指导作用。当然，中学地理教育中环境教育具备核心地位，并非否认中学地理教育中地理自身的传统核心内容，但它们显然存在交叉、重叠与融合，并且对中学地理教育来讲，考虑到教育对象的年龄、培养目标及中学课程体系设置等客观现实问题，作者认为现代中学地理教育与环境教育在核心问题上的融合面已变得越来越大，而不是相反。

虽然目前有部分专家，甚至“指南”中也提出可以在中学开设单独的环境教育课程，但实际上就我国目前情况，既无可能，也没必要。无可能是我国中学生面对的课程压力已经处于饱和状态，普遍设置新课程需慎重（选修课程例外，但它不具有普遍性，如高中选修6《环境保护》即如此）；没有必要是因为，如果设置独立课程仅仅是为增加知识或从知识层面考虑则大可不必，由于中学各学科教材尤其地理教材已经非常充分地饱含了各类有关环境教育内容的知识点，包括环境伦理教育内容在内，甚至毫不客气地说其课程教材间存在明显的有关环境教育知识点的重叠现象。通过中学地理教改推进环境教育取得更高成效，关键问题并非源于目前的教材内容，而在于教育思维和实现途径。

二、中学地理环境教育的创新思维

理论上，中学环境教育在对象、目标和任务方面均表现出一定的特殊性，相应地应当采取与其相适应的教育思路和方法途径。从上述“新课标”、“指南”以及“宪章”里都能看出，其无一例外强调“环境素养”和“公民素质”的培养是中学地理教育和中学环境教育共同且基本的任务。透过“新课标”和“指南”，在涉及中学生环境教育之三维目标中，“情感态度与价值观”目标和要求又是其中心所在。然而多年来，我国中学环境教育起色不明显、实效水平不高已是不争的事实，且亦感到中学地理教育同样面临强化教育成效的问题。我国中学地理教育与中学环境教育呈现出的是一种共生互动、互生依存、荣损一体的关系，中学环境教育不依托地理教改则缺少支撑，行动困难；而中学地理教改中如忽视环境教育的创新思维，则将导致重心缺失，即思维不断创新的环境教育也是地理教改的原动力之一。

1.环境核心，地理视野

以目前我国中学课程体系设置和绝大多数中学环境教育实际情况看，中学地理学科既是地理教育的承担者，也是环境教育的主要承当者；很大程度上，中学地理是一肩两挑，担负着一身二任的责任，即“一而二，二而一”的关系。然而，地理学科关注人地关系，具有一般普遍性，包括大量人地关系常态现象和过程；而环境学科则更多关注人地关系中的冲突现象和矛盾问题，显然两者有一定区别。所以，教育者必须有能力把握好作为中学地理教育核心的环境教育与作为环境教育载体的地理教育所具备的宽阔视野之间的平衡问题，这是因为环境学科所涉及的主体和客体、主观和客观及其复杂关系在时空上的延伸和拓展，基本上就是地理学科所涉及的相应要素及其相互关系。如此而言，环境教育内容与中学地理学科课程存在着最广泛的联系，在中学里，地理教育是环境教育的基石，环境教育只有在与地理教育协同整合中改革创新，其创新思维的价值才能真正彰显并得到发挥。

例如，虽然“地理课标”强调地理教育的综合性和区域性特点；“环境指南”强调环境教育的综合性和实践性特点，显然，内容的综合性是其主要共性，而实际上两者都对区域性背景和实践性方法有着基本相似的要求。前者倡导“学习对终身发展有用的地理”、“学习对生活有用的地理”、“改变地理学习方式”、“构建开放式地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价模式”等全新化教学理念。后者提出“引导学生认识世界是普遍联系和相互依存的”、“引导学生珍视生物多样性”、“关注不同文化对环境的影响”、“引导学生理解可持续发展内涵”、“引导学生主动参与解决环境问题”和“培养学生环境责任感”等教育观点。粗略看去，似乎两者各自表达着不同方向指引的教育目标、内容和方法等；但仔细分析后，不难发现两者结合其实侧重反映了当前时空背景下的人地关系焦点，表达出对大地理视野下现代环境教育的强烈诉求，因此，作为中学地理教育“核心”的环境教育离不开地理教育这个“大视野”。

2.搭建平台，渗透交叉

环境教育已居现代中学地理教育之核心，长期以来中学地理扮演着“一身二任”的角色，这样表述原则上虽没错，但却并不全面。这是因为，一方面环境教育尤其环境伦理教育在纵深方向已突破地理教育边界，即使在横向拓展方面，只要稍加留意就会发现，中学大多数课程教材都有不少章节，甚至“学习单元”内容涉及环境教育问题，或是内容渗透，或是有关共同价值理念或元素的探讨等；另一方面，中学地理有限的地理课程在承担自身教学任务前提下，试图通过兼顾环境教育而使之全面落实并产生教育实效的想法难以令人信服，换言之，中学环境教育若作为全面素质而获得提升，中学地理仅凭一己之力恐难以奏效。中学环境教育虽非开设独立学科课程，但与中学其它学科教育相比，其内容和观念具有更加快速的时代变化特征和更加宽泛的内涵延伸，越来越多的环境教育思想和内容渗透到各学科课程的教材内容中就是佐证。然而，若要使这众多分散内容看上去不仅仅是零散碎片的存在，尤其是最后必定要使之落实到个体环境伦理价值观的建立以及个体道德行为操守的形成这个环境教育中心目标上来，那么教育者就应当积极作为，主动搭建平台，以利于学科课程间围绕环境教育主题，进行渗透交叉、合理关联和彼此融通，以有助于达成教育实效。

在中学学科体系中只有地理学科具备这样的平台条件，这是因为中学地理文理综合，跨学科性质突出，地理学科与中学绝大多数学科有着最广泛的横向联系；与此同时，它又与环境教育存在多层面和多维度的互动关联性，它不仅为环境教育、环境伦理教育甚至环境美学教育提供了极为丰富的素材，而且也是传递其信息和思维的最好载体。中学地理具备成为“组织协调人”或“中间协调人”角色的条件和能力，这将使其在不同学科间架起桥梁，发挥沟通和衔接作用，积极协调、真诚合作。应该说，“搭建平台，渗透交叉”既反映了中学环境教育的现实要求，也体现了地理学科的属性特征，更是中学地理教育的责任所在。

3.项目学习，过程模式

中学地理教育中环境教育是核心，环境教育的核心在于环境伦理教育。英国环境教育家卢卡斯在20世纪70年代就提出环境教育包括彼此关联的三个教育侧面，即“关于环境的教育”、“在环境中的教育”和“为了环境的教育”，但说到底都是“为了环境的教育”。那么，对于未成年中学生群体来说，“为了环境的教育”的中心落脚点在哪里？显然，中学环境教育的主要方向不是知识体系和理论，而是情感态度与价值观的形成，可将其看成转化、改进和确立情感态度与价值观的教育，中学地理课程标准三维目标之“情感态度与价值观教育”要求就是其最集中的表达。然而，通过何种方式和途径，如何表达、传递环境教育中的情感态度与价值观元素，使相应的道德规范在中学生中达成知、情、意、行的统一，真正产生社会实效？卢卡斯已经点出了方向，这就是“在环境中的教育”。国内外环境教育实验和经验表明，大凡成效显著的环境教育多与过程体验以及在经历中学习有关，而且 “过程与方法”、“知识与技能”目标在经历或体验中也能“如影随形或水到渠成”。

因此，中学环境教育的质量提高和实效性提升必据此创建富有成效的方法途径，中学环境教育最合理的实现途径是通过创建有效的“学习项目”，探索成熟的“过程教育模式”，以“项目学习”组建成“过程教育模式”的核心架构和内容，在过程体验或经历中达成环境教育目标。这既是对中学传统环境教育思维的突破，也是中学环境教育整体实施计划的关键环节。作为“过程教育模式”的核心，项目学习在其过程教育中更加有利于促进学生达成自主性学习、探究性学习和创新性学习。作为模式，通常在一个学习项目下，通过一个主要考察对象、一个访问或调查对象等，以一条线索将若干议题（子项目）串联起来，形成一项学习任务，学习任务完成后，学生应提交项目学习报告，教师根据报告及过程中的实际表现给予评价。在这里，考察或调查对象可以是家乡的一条河、一片森林、一块湿地或牧场等。需要指出，学校应尽量发挥自身的学科优势、教师特长和基础条件等，同时还应充分关注学校所在地的环境现象及热点问题，包括结合乡土文化与传统等开展项目学习活动。

本文由江苏省教育科学“十二五”规划高教立项课题“基于课程渗透和学科交叉的中学环境伦理教育研究”（批准号：D/2011/01/025）项目资助。