评析杜威的 《民主主义与教育》

范刚

摘 要： 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，其所著的《民主主义与教育》全面阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。文章概述了该书的大致内容，主要对书中所陈述的民主社会、民主教育及蕴含的各种教育思想进行了评论。

关键词： 民主主义 民主社会 民主教育 儿童 学校

一、作者撰写《民主主义与教育》的时代背景

约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。他的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。《民主主义与教育》是杜威在1916年写成的。这个时代是美国进入帝国主义阶段的时期。在这个时期，美国的资产阶级既有腐朽、没落、反动的一面，又有其前进的一面。因为，这时美国面临工业革命和科学技术革命的新阶段，正处在发展时期。因此，要求研究与探索新的教育以适应工业革命的需要及解决社会政治生活的各种问题，这是时代的需要，杜威《民主主义与教育》反映了美国资产阶级这种要求。

二、《民主主义与教育》主要内容介绍

《民主主义与教育》全书共分二十六章。从第一至第九章论述的是教育作用与目的问题。杜威十分重视教育目的问题，在本书序言和第八章中专门阐述了这个问题。在第一至第三章中，杜威说明了教育在向青年一代传授知识与经验及形成儿童的品格中的作用。在第十二至二十一章中，论述的是实用主义的教学论。他的教育理论的特点是：既从主观唯心主义的经验论出发论述教学内容与教学方法问题，又在许多方面表现出辨证法的思想；既从反对传统教育脱离生活实际出发、主张根据社会需要让学生学习实用知识，又注意学生的地理、博物、园艺等学科的教学；既强调儿童的“主动作业”，又谈到“分科教学”问题；强调照顾儿童的兴趣与能力，主张“儿童中心主义”。由此看来，杜威的实用主义教学论是十分复杂的，因而我们对这一体系进行实事求是的分析是十分重要的。在该书二十六章“道德论”中，杜威论述了德育原理。从这一章的内容来看，他宣扬的是人们要“和谐共处”、“团结合作”的思想，其实质是为了缓和社会阶级矛盾。然而，他主张通过教材及实际训练培养儿童的“品格”，这也是可以借鉴的。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此，《民主主义与教育》乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作。现就其最重要的几个论点，逐一评述。

三、《民主主義与教育》的主要论点

1.民主社会是什么？民主教育是什么？

杜威以《民主主义与教育》为书名，因为民主社会就是他的理想国。他认为衡量社会不能单凭主观臆想制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中，少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等，其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同的思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展。反之，民主社会却有许多人人共享的利益，人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟，就会保证自由思想，促使新观念、新事物不断涌现，就会推动历史滚滚向前。人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类的隔阂，缩短彼此之间的距离；不仅缩短物质空间的距离，还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国，借以维护统治者的权利；民主社会则利用善与人交而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，又要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。

杜威在以民主主义教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂，在民主社会中无一不可迎刃而解。例如，人们一方面鄙视劳动，另一方面视教育为特权，把两者对立起来。杜威认为，这是有历史渊源的。在古代的希腊，奴隶主脱离劳动，贪图精神享受，他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反，奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟，人们才有重文化和贱劳动的教育思想。[1]在民主社会中，人人得享求学之福，也都承担生产职务，矛盾遂无由存在。杜威曾对此作详尽论述，即古代的生产劳动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识，如今科技发达，生产日新月异，必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知是社会安宁的基石，如今人人参政，谁都需有现代知识的武装。这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相连的陋见及文化和高尚相连的传统破除了。

2.教育是什么？学校应怎样？

杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说人类和一般动物不同，是社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；一旦有了这些，便能天涯若比邻。[2]怎样形成共同的心理因素呢？杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增长了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们误认为学校的任务就是教会青少年识字读书，教育理论因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务。

杜威为改革传统教育，强调儿童从书本记诵中解放出来，创出了崭新的教育理论。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强。教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，而是生活、生长和经验改造。杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。

杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的天性，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。杜威指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外界力量取代儿童潜在的动力。这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从儿童现实生活出发进行教育，儿童就会感觉到学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育才是真实的，生动活泼的。杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。

杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。实际上，在这里正蕴藏着儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，殊不知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能。[3]因此，一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。更进一步，杜威还指责人们不理解儿童期的重要意义，常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前，卢梭曾倡言在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；绝不该以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威对卢梭很是赞誉。

杜威认为：“学校即社会。”用杜威的话说，不能让儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介，让儿童在活动中学习，则儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成适于儿童生活、生长的环境，让儿童生活、生长于其中，借以丰富经验。很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。

难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗？不。成人的社会过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的。[4]正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。

杜威的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威所提倡的是软性教育，是使儿童放任自流。杜威辩解说，生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐。他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放纵任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行。人们还嫌杜威的理论以儿童为中心，会贬抑教师的职能。杜威又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。就是说，教师只有品德高尚而学问广博，才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验。人们又嫌杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。杜威说，理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；但以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责。

3.教育无目的论

杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际生活中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远而渺茫的外加目的，儿童既不理解，又不喜欢，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。

杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可即的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。

杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再者，目的存在于活动之中，活动不再是达到外在目的的手段。人们勉强划分目的和手段时，活动的价值高低决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，其乐无穷。

参考文献：

[1]杜威，著.孙有中，等译.新旧个人主义—杜威文选[M].上海社会科学出版社，1996.

[2]约翰·杜威，著.王承绪，译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[3]杜威，著.傅统先，等译.人的问题[M].上海人民出版社，1986.

[4]杜威.思维与教学.北京：商务印书馆， 1936.