体会“开放语文”

李亮 周彦

“开放语文”——这是一个不同于“××语文”的语文命题。丹阳实验小学陆国杰校长和学校语文教师团队，提出了这样一个理念，描绘了一种愿景，并在教学实践中趟出了一条若隐若现的路径。走进丹阳实小，体察“开放语文”，精神不禁为之一振。“某某语文”的热潮已经退去，按理说此时再提出一个类似的命题，即使不是拾人牙慧，也不免落入俗套。但以如此逻辑审度“开放语文”，显然失之偏颇。用心体悟不难发现，“开放语文”的思维方式与精神内核，有着别样的意涵与精彩。

一、 “开放语文”的理解

“开放语文”首先表达了一种对限制与约束的突破，这也是它与“××语文”最大的不同。“××语文”是一种限制，或者说是部分的聚焦、强调与凸显，往往出于某种考虑，关注到语文教学的某些方面（也就忽视了另一些方面），虽也不乏精彩，但也同时落入画地为牢的沼泽。当把“开放语文”作为偏正词组理解时，开放的语文，就不是某某的语文，它就是要突破各种已有的定势，打破“某某”的人为划界，让语文呈现出一个完整的、生动的面貌。所以，开放语文首先是一个完整的语文。

“开放语文”又揭示了一种行动的过程与趋势。把“开放语文”作为动宾短语理解时，就是指要把语文之门打开，把语文教学打开，即如杨九俊先生所说，“要把语文课堂向四面八方打开”，这无疑是语文教学发展的总体方向。我们所面对的各种既有约束与定规太多，它们让语文日益走进了一个逼仄的胡同，“开放语文”就是要在体制、资源、结构、时空、思维等方面，打开一扇扇门。在技术理性的视野中，这也许是一种困扰与混乱，但在复杂性思维的视域中，这却是一个重建混沌的过程。把语文之门打开，教师看到的就不仅仅是学生学习语文，而是学生、生活、社会与未来世界的互动与发展。这样的发展必然是一个动态的过程，所以，“开放语文”也是一个动态的语文。

“开放语文”还阐明了一种发展的方向与目标。“开放语文”的“开放”，指向的是教语文与学语文的人，是人的视野、心灵、思维与精神的开放。这是对语文，对教学，对人性的根本认识。（1）对语文课程而言，就如同“课标”所界定的那样，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“努力建设开放而有活力的语文课程”，这些都是对语文课程开放性的体认。（2）就教学活动来说，关注人的自由，就是“关注人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现”，雅斯贝尔斯说，“教育是人的灵魂的教育”，要“关注人的内部灵性与可能性如何充分生成”。教学的开放就是还心灵以自由，同时，看到这种无数的潜在可能，就是发展的前提。（3）从人的本质规定来看，未完成与可能性，是人的发展的基本前提与空间，“永远未完成”是人的一种基本存在状态。因而人的本体存在状态就是一种开放的架构，是“人之为人”和“人成为人”的基本前提。故而“开放语文”还是一个本然的语文。

这个完整的，动态的，表达了语文本然面貌的语文教育主张，凝聚了人对自由的基本向往，不满足于规律的发现，不满足于生活在必然王国之中，而是向往各种规律的创造性运用，从而向自由王国迈进。所以，从这个角度来说，“开放语文”也是重思语文，不仅思考语文在现实的背景条件中能够怎样，而且还要去想象语文的可能模样；不是让大家去复制一个理想语文世界的范本，而是让每个人都创造自己的语文世界，拥有自己的语文生活。

二、 “开放语文”的样态

“开放语文”最大的价值，莫过于重新唤醒了对语文的想象。“开放语文”，就是一种想象力的释放。人的与生俱来的想象力，在今天尤其需要被唤醒。现实的语文，是每一位教师所面对的“初始问题”，也就是在现有的对于语文教学的认识框架里，去摸索语文教学，如何备课，如何设计，如何进行课堂对话等等。这有合理之处，站在已有的基础上，发展才有可能，但也埋下了隐患。虽说课堂中执教的教师不同，学生不同，课文不同，年段不同，但时空结构与流程基本相同，从学习字词到初读课文，再到精读感悟，有时辅以读写结合，升华主题外加拓展阅读等等，似乎语文教学的研

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究，就只能在这样的固有程式中翻来倒去，你和我的不同就在于谁的细节处理得更好。这样的教学舞蹈不仅戴着镣铐，还身处牢笼，发挥的空间极其有限。

“开放语文”，则是一种大模样的语文观，它首先改变的就是初始问题的起点，我们思考的问题，不是语文教育在现有的空间里可以怎样，而是突破这个局限，去想象语文教育的可能模样。为什么语文就一定是现在这副样子？能不能在暮春时节，带着学生来到泗水河畔，谈谈人生，说说理想，师生好像朋友一样？能不能师生一起来到帕夫雷什中学式的果园，看着太阳西沉，看着果树成长，呵护树苗，体会人对自然的爱与向往，再用文字记录下这些心灵的感悟？能不能一支粉笔，在黑板上行云流水，没有鼠标，没有投影，甚至没有答问，没有对话，用滔滔不绝就吸引住学生求知的目光？能不能人手一台上网本，链接世界，人机对话，人际交往，搜集资料，解决问题，你我分享又与世界共享？语文的课堂为什么就只能是现在的样子？为什么预设和设计如此重要？如果就简化为读书、质疑、讨论三件事，又会怎样？现在是用短小的篇目做教材，课外去读长篇，如果反过来，去尝试一下叶圣陶先生的另一种设想，课内读长篇，课外用短篇做补充，又会怎样？

大模样的语文想象，不是在一个既定的框架内去思索，而是回到问题的初始状态，我们有怎样的过去，怎样的现在，又可能有怎样的未来？我们有怎样的教育，怎样的教育目标，怎样的教育理想？不是从教育学主观地去想象所有的事情，而是从全部的社会生活（包括哲学、文学、社会学、政治学、伦理学等）的多重视角来看教育。举个例子，比如，有人反对信息技术大量使用到语文教学中，认为这样破坏了汉语文虚心涵泳的感觉。可是当今时代科技发展是何等快捷，人们对信息技术又是何等依赖，科学家对知识和真理感兴趣，商业又对各种可能的利润感兴趣，而教育是“嵌入”社会结构之中的，任何人、任何领域都无法超越自己的时代，语文教学在铺天盖地的e学习环境中怎生置身事外？所以，我们的任务不是去反对必定出现的新问题（即使是信息技术真“破坏”了什么），而是去思考如何对付新问题。没有对未来广阔世界的想象，问题的思索和解决就会钻进牛角尖。

这些大模样的想象有什么用？开放性想象的价值，并不在于能够直接兑现为现实，那不是想象所能允诺的。但是想象是：（1）能够让人看清原初的理想。“我们要培养出怎样的人”在现实中往往会妥协为“我们能培养出怎样的人”。但这显然是远远不够的，是没有未来性的，看清原初的理想，才能坚持理想。（2）能够看到现实的不合理之处，尤其是看清那些原本没有限制，但却人为限定了诸多自由的地方，那些就是需要去超越，需要去努力改造的地方。（3）能够改变自己的眼光，就好像去了峨眉金顶看日出，去了敦煌石窟看壁画，再回来做事，看起来没有什么不同，但胸襟扩大了，眼光深远了。大模样不是功利取向的大小多少，而是境界的深浅与眼光的短长。

三、 “开放语文”的边界

“开放语文”需要有边界意识。“开放语文”也还是课程中的语文，也有一个边界的问题。把课堂打开，并不是取消课堂；把课程打开，也不是取消语文。但是这个边界和我们原本割裂、隔离、限制语文教学的诸多界限又是有区别的，这种边界也是一种大模样的。它至少有这样几点特殊性。

1. 它是模糊的。模糊的边界意味着没有绝对客观的行与不行，可以与不可以，需要考虑具体的教育情境，需要依赖教师具体的教学意识和教学行为。比如，我们无法给出一个通行的准则说学科能否整合，因为一些跨学科整合教学实验做得很好的学校，已经取得了不俗的成绩，但如果盲目跟风，又会让一些学校衰减原本就薄弱的语文学科成效。学校的硬件设施，教师的课程意识与教学，都会让这种开放变得很模糊，向哪里开放，如何开放，开放到怎样的程度，都不是那么清晰，都需要具体的对待。也许可以说，实际可见的边界应当转化为一种“边界意识”，这种意识的主观能动性，决定了边界的模糊性。

2. 它是有张力的。边界的张力就在于立与破之间。今天的语文教学所建立起来的各种限定，在它建立之初，都有着良好意愿的，但是当只剩下限制而没有了解放，就会把道路越走越窄，就会日益失去可贵的自由而不自知。教育的真谛就在于“保持必要的张力”，比如，自由人格与规则意识，民主精神与集中意志，平等观念与贡献意愿，权利主张与义务承诺，是非原则与宽容胸怀……诸如此类相反相成的品质，应当成为教育的成对目标。教育目标只有在成对互补时才是有张力的。“开放语文”的边界也是一样，破与立需要同时存在，一味求新，打破各种界限，那也不是开放，而是另一种形式的自我闭锁。

3. 它是动态的。“开放语文”的边界是动态发展的，有些地方曾经是边界，现在或者已经融入了语文之中，或者划入了其他的领域。比如，过去的读经教育，它与语文学习是融为一体，彼此不分的，也就不存在什么边界问题，但到了今天就要有边界意识，不能混为一谈，有相容也有区别；再比如，信息技术原本与语文并未相交，但随着它浸入社会生活的程度日益加深，它也融入了语文，它们之间的边界也在变化发展。所以，“开放语文”的边界不能用静止不变的目光打量，要考虑时代社会的变化，课程教学的发展。

中国山水画中有一种叫“以大观小”的特点，即并不遵从西方的科学的透视原理，而是观山水如同“人观假山耳”（沈括），不从固定的角度集中一个透视的焦点，而是视线流动飘瞥上下四方，一目千里，把握自然的内部节奏，从而把全部景界组织成一幅气韵生动的艺术画面。这种流动的视线，以大观小的眼光，就是“开放语文”的美学视界，水一般的眼光流转，才能看到局限，才能打破藩篱，才能见出全景，也才能感受到语文的大气象与大模样。

“开放语文”，开始美的徜徉。

（李亮，江苏省中小学教学研究室小语教研员；

周彦、南京凤凰母语教育科学研究所课题部副主任）