论马克思主义与英国教育史学的博弈和创新

武翠红

摘 要：20世纪70年代初期，英国学者运用社会总体性的观点反思教育史研究的目的和功能，运用阶级冲突观念批判英国传统教育史学的直线进步史观，推动英国教育史学转向马克思主义。这次转向并不是完全革命性和抛弃性的，而是在传承传统的基础上进行的创新。尽管教育史的概念和理论探讨的视域发生了改变，但是，英国学者在充分理解马克思主义的理论和方法的基础上重新挖掘新史料，开辟教育史研究的新领域。从而使英国马克思主义教育史学作品继承了传统教育史学的经验主义和实证主义特征，涌现了众多思想性和可读性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史学成就。

关键词：马克思主义；英国教育史学；传统教育史学

中图分类号：G649561 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）02-0008-09

经历20世纪60年代新旧教育史学的争论和社会学洗礼之后，到70年代，在研究取向上，英国教育史学转向了马克思主义，它试图发展一种马克思主义教育史学。本文所指的该学派的标志是“整体社会教育史”。一些教育史学家认为英国教育史学的马克思主义转向，是英国传统教育史学的终结，也就是说，他们看到了“传统教育史学”和“马克思主义教育史学”之间的断裂性和差异性，而未能看到他们之间的连续性。在笔者看来，这次转向并不是完全革命性和抛弃性的，而是在传承传统的基础上进行的创新。虽然教育史的概念和理论探讨的视域发生了改变，但是，他们充分理解马克思主义的理论和方法后，借助这种理解和新方法重新挖掘新史料，开辟教育史研究的新领域。从而使马克思主义教育史学作品继承了传统教育史学的经验主义特征，涌现了众多思想性和可读性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史学成就。

一、马克思主义和英国传统教育史学的博弈

（一）从社会总体性观点反思教育史研究的目的和功能

社会总体性是马克思社会理论的核心，主要包括两个方面的内容：一是社会是一个相互联系的整体统一系统。换句话说，社会不是由单个个体构成，而是由彼此相联系的个体之间的关系构成的总和；二是运用社会总体性方法研究社会历史。即以生产关系为切入点，在生产关系和生产力之间的矛盾运动中阐释整个社会历史运动过程。[1]总体性不仅是马克思主义理论与方法论的本质，也是社会历史研究的总指导原则。对马克思主义史学家来说，基于社会的总体性，在解释社会的历史发展时，无论他们考察的问题如何细微、多么具有独立性，社会史学家始终应该着眼于其研究课题与整体社会历史之间的关系问题，把它放在整体性的框架中进行解释。[2]20世纪70年代初，马克思主义在英国逐渐形成了一个新的理论思潮。随着葛兰西（A.Gramsci）的《狱中札记》（Prison Notebooks）和阿尔都塞（Lous Althusser）的《列宁与哲学及其论文》（Lenin and Philosophy and Other Essays）英文版出版，这些都对英国教育史学产生了重大的影响。教育史学者开始关注社会总体性、国家、意识形态等问题，他们从社会总体性的观点来批判传统教育史研究目的和功能。

首先，他们从古今关系的理解方面反思传统教育史学的目的和功能，批判传统教育史学的以今论古观。换句话说，传统教育史学家要求过去能够直接解决当前教育问题的历史，是一种将与教育有关的事件在历史脉络中扭曲的历史。这种以今论古观的方法，包含将个人的观点影射到过去，以找寻现代问题的种子，是为现在的目的而曲解过去的教育历史。马克思主义教育史学家认为教育史能够使教师更好地认清他们工作的性质，用批判和质疑的眼光看待当前的教育。如果教师们不对其角色和职责具有一种批判的意识，那么教育系统就可能被实用主义所占据，因而，教育就会失去与社会的联系。而教育史却恰恰能给教师一种判断力和革新的动机。正如英国著名马克思主义教育史学家西蒙（B.Simon）所论述的那样：“探索教育社会功能的发展，力图评价教育在不同社会发展阶段的作用，从而对教育在当今所发挥的作用达到更深刻的领悟，乃是教育史研究的主要工作之一”[3]55-56。西蒙并不否认教育史研究的借鉴功能，批判的是传统教育史学家用历史制约现代人的观念，运用历史束缚现代人思想的“借鉴”。因此，只有教育史培养了教师的批判意识，这样才能确保教育职业能够为更多的人类社会目标作出重大贡献。

其次，马克思主义教育史学者认识到教育史研究狭隘的目的和功能所导致的教育史研究的辉格取向，既限制了教育史研究的范围，又影响了教育史研究最基本的求真目的的实现。他们认为，在“以今论古”的思想指导下，教育史家首先关注的能够维护现今政府所代表的社会中上层阶级利益的大事。因此，教育史就变成了“追思大教育家的丰功伟绩、叙述英国社会中上层阶级子弟就读的文法学校历史或者将英国教育视作自由的资本主义政府不断战胜保守的宗教势力的争斗史。而对于英国社会下层人民的教育则被描写成宗教的慈善恩惠或者政府的福利关怀”[4]。这样的教育史研究，通过褒扬过去的教育经验来激起后人对从事教育职业的激情和热情，以及对民族国家的爱国热忱。因此，教育史研究的政治色彩，辉格特征极其浓厚，所叙述的教育历史，其真实性遭到批判。马克思主义教育史学者认为教育史研究对象应逐渐从狭隘的范围中走出来，应与现实社会和普通民众密切联系起来，应该让教育史研究的功能在更为广阔的范围内得到发挥。因此，“从整体上考虑教育发展是必需的和至关重要的。”[3]55-56

教育史研究的社会功能是通过教育史研究对人的作用来体现的。所以，马克思主义教育史学者把能否为人、为普通的人服务作为教育史研究功能的作用能否充分发挥的重点，较多强调和思考教育史如何与普通人发生联系的问题。他们希望充分发挥教育史研究对人的教育功能，使人们较为准确地认识英国教育发展过程，以达到推动英国社会进步和文明进化的最终目的。正如西蒙在《1780年至1870年教育史研究》（The Study of History of Education，1780-1870）中所说的：“我所进行的教育史研究不是呈现给教育学者和改革家们，而是呈现给最普通的读者。我尽力叙述与普通人生活密切相关的各种事件，也即是叙述教育改革者的思想是如何影响当代社会和政治冲突变化的。”[5]367

（二）运用阶级冲突观念批判传统教育史学的直线进步史观

进步史观是特定社会时期人们关于人类社会总体演变、阶段性发展和浩浩如烟向前递进的方向与趋势的一种核心思想观念或社会历史观念。[6]英国马克思主义教育史学家深受前人进步史观念的熏陶，认为人类社会教育的发展整体上是进步的，但是，在这一个过程中，并不是一个“不断进步” 的历史画面。西蒙指出[3]69：

传统教育史学家将教育史描述为一种持续不断的进步史，与历史发展的事实不符。问题不是他们所说的细节是否准确，而是他们编织的整个故事显然与事实不符，或者没有涵盖事实——因而往往会导致误导学校的教师以及政策的制定者。

同时，西蒙注意到[7]5：

在资本主义社会制度下教育的发展不是以简单的线性方式实现的。在一个时期内所取得的进展并不是意味着接踵而来的一定是更大的进展；历史也并没有赞同用“辉格党”的看法来解释经济、社会和政治事件——每件事都是逐渐地、有规律地、始终如一和均匀地再改善的说法。恰恰相反，在向前发展的阶段之后，接憧而来的常常是反复，使已取得的进展化为乌有。

西蒙所生活的时代是刚刚经历了两次世界大战，人们开始修正简单的直线进步史观。在西蒙眼里，英国教育史是一个复杂化、丰富化的发展历程。他认为教育史家的作用就是要努力再现英国教育发展的多样性和复杂性。西蒙引用狄更斯（C.Dickens）的话：“每个时代都有最佳的情况，也有最坏的情况”[7]6，借以说明教育历史的进程本身是复杂多变的，因而历史学家创作的“教育史不但要记载进步，而且还要记录倒退；不但要记载教育设置的提供，而且要记录教育设置的剥夺。”[3]69

因此，在马克思主义教育史学家群体里，他们认为人类教育进步的观点：“进步”并非“直线式的前进”，但是从人类教育历史演进的角度上看，世界范围内的教育进步毕竟是历史不可遮掩的经验事实。教育史具有统一性和多样性，人类社会教育历史的发展是复杂而充满变数的。那么，推动教育发展与进步的动力在哪？是传统教育史学家所说的伟大教育家和改革家吗？是那些重大的教育政策和法律吗？还是那些精英教育机构呢？马克思主义教育史学家认为这些都不是，推动人类社会教育发展的动力是工人阶级，只有工人阶级才是教育史的真正创造者。工人阶级通过争取自身的教育权利，在与统治阶级不断斗争的过程中推动了人类教育的发展，因此，阶级斗争是教育发展的重要推动力，这也是马克思主义教育史学家从阶级利益冲突观念分析教育史的过程中所信奉、坚持和发展的教育史观。西蒙指出阶级冲突理论能够较为清晰地和全面地阐释英国教育体制的形成面貌，运用阶级冲突理论看到现代英国教育的历史可以追溯至18世纪末英国激进教育改革家提出的教育思想和教育实践活动。在西蒙看来，英国教育体制主要是在不同阶级之间利益冲突的推动下逐渐形成的。在19世纪，由于利益矛盾，资产阶级、工人阶级和土地贵族之间展开了争夺教育权利的一系列运动，最终形成了英国教育的分裂性体制。为了维护政治上的统治和经济上的利益，土地贵族和资产阶级都极力维护英国分裂性的教育体制。工人阶级为获得更多的教育权利，继续开展各种运动与土地贵族和资产阶级进行斗争，因此，工人阶级最后获得的初等教育权利，并不是传统教育史学家所描述的宗教的慈善活动或者资产阶级的恩赐，而是，工人阶级开展斗争所获得的。

继西蒙之后，斯迪芬·汉弗莱斯（Stephen Humphries）和菲尔·嘉德纳（Phil Gardner）将阶级冲突的观点发挥到极致，大胆修正早期儿童教育史学的观点，反对“大众文化”和“文化贫穷”的概念，因为这些降低了工人对大众文化和被剥夺文化的表达行为。他更偏重于1909年至1939年间儿童在抵制课堂政治、经济束缚方面对教育现状的反映。斯迪芬·汉弗莱斯和菲尔·嘉德纳试图寻求国家教育接受者的直接经历，并寻求它反映的实际的或象征性的含义。因此“流氓主义”成为以阶级为依据的政治抵制的代名词，“胡闹”被看作是一种抵制权威的技巧，这些被看作颠覆学校教学大纲和挑战课堂压制的表现，如在“学校罢课：家长和学生的抗议”等章节中详细地凸显出这类抵制现象。[8]

无论是西蒙还是斯迪芬·汉弗莱斯和菲尔·嘉德纳，他们都是在告诉我们必须阐释教育历史发展过程中不同阶级之间的关系和具体特点，以及分析每个阶级在教育发展中所处的地位，同时还要弄清楚哪一个阶级是这个时代教育的中心，决定着时代教育的主要内容、教育发展的主要方向和教育史社会背景的主要特点。并且，在研究教育史上的各种思想、改革、理论等实质和作用问题时，也要注意阐释其中的阶级根源。

二、英国教育史学从早期社会学范式转向马克思主义

教育史学转向马克思主义有其内在的连续性，也可以说马克思主义教育史学形成于传统教育史学的学术研究中。战后，英国一些教育史学家在学术研究上表现出来的社会学兴趣和意识形态的倾向性，都非常接近马克思主义教育史学家的追求。

社会学取向的教育家在进行教育史研究中，往往把马克思主义作为自己的理论基础。比如克拉克（F.Clarke）在《教育与社会变革》（Education and Social Change）一书中，运用社会学的观点剖析英国教育历史的决定因素的同时，也借鉴了马克思主义历史学有关“阶级分层”的理论和概念。同时，他还提出了要关注教育改革背后的意识形态。克拉克认为严格说来，“意识形态”，是作者身上形成的维护国家、阶级或其他集团利益的社会预先假设，而这种假设一般是作者自己未意识到的，一般很少明确自己思想的社会预先假设。因此，克拉克认为英国学术研究要变革，变革的前提就是要对英国社会和历史进行充分的认识，考察英国学术研究背后的意识形态。[9]身为宗教徒的克拉克，吸收马克思主义的阶级分层说和意识形态的概念，这些都对教育史学的马克思主义转向做出了重要贡献。正如西蒙所说：“我永远感激他，缅怀他，特别是他那部作为开路先锋的著作《教育与社会变革》，对我有极大的影响。”[10]

在克拉克之后，涌现一批运用社会学方法研究教育史的作品。如1941年，麦克（E.C.Mack）的《1860年至今的公学与英国的舆论》（Pubilic Schools and British Opinion Since 1860）的第二卷出版，该书探讨了当代社会的观念和英国教育机构之间的关系，尝试从社会的背景来考察教育机构的演化历程。[11]新方法在教育史研究中的运用得到认可，一批教育史学家开始进行类似的研究，如班福德（T.W.Bamford）的《托马斯·阿诺德》（Thomas Arnold）[12]和《公学的兴起》（The Rise of the Public Schools）[13]，以及纽瑟姆（D.Newsome）的《虔诚与良好的教育》（Godliness and Good Learning）都运用了新的研究方法对传统教育史学的内容进行了重新的考察。[14]1964年，威尔金森（R.Wilkinson）的《完美：英国的领袖人物和工学传统——统治人才形成的比较研究》（The Perfects：British Leadership and the Public School Tradition，a Comparative Study in the Making of Rulers），更是将教育史研究中“社会学”取向浪潮推向了高峰。[15]

社会学方法在教育史研究中的运用已经被英国学者视为意义深远的变化，但是，这种情况仍是局限于传统教育史学的精英主义研究对象，未能产生革命性的效果。相反，由于把各种教育事件都与现代工业化社会联系起来，教育史研究的范围仅仅局限于18世纪末以来国家教育制度的起源和发展上。从社会学角度来看，如果只是将现代工业社会视为固定不变的，而不是处于形成的过程中，那么英国教育史学的状况就未能得到改善。因此，20世纪70年代，学者开始思考如何将传统教育史学的研究对象——教育政策、立法、制度和思想转移到教育背后的社会、经济和文化等因素上。而马克思主义宏观分析社会历史的角度、研究方法、研究模式和理论体系对英国教育史学家思维的转换起到至关重要的作用。首先，马克思主义让英国教育史学家注意到了人类教育历史的整体性和综合性。马克思主义认为生产关系的总和构成了社会关系，也就构成了人类社会。这种社会具有某个时段特征，是一个处于特定历史发展阶段上的社会。[16]363换句话说，马克思主义从纷繁复杂的繁琐的社会现象入手，通过抽象的分析概况出人类社会历史的整体特征，最后揭示人类社会历史发展的本质规律。这一点，对于英国马克思主义教育史学家的思维方式启发甚大。其次，马克思主义让英国教育史学家的视线由“社会精英”转向底层群众。因为“马克思主义史学家将工人阶级视为人类历史的主体，把底层人民的历史活动视为历史研究的主角”[17]。二战后，英国马克思主义教育史学家追求的坚持自下而上的教育史研究，重视工人阶级及其他下层人民的教育经验和在教育历史发展中的作用，强调肩负重建普通人教育历史的重任，及运用阶级斗争观点说明教育史现象。这不仅表明他们的教育史研究在某些方面与马克思主义历史理论的基本点相通，而且也说明了他们确实接受了马克思主义的思想和理论。[18]

英国教育史学转向马克思主义实际上实现了从早期社会学范式下的教育史学转向了真正意义上的新教育史学范型。他们主要通过两条路线来修正传统教育史学：一是以西蒙为代表的社会教育史学；另一个是以西尔弗（H.Silver）为代表的文化教育史学。20世纪50年代至70年代，西蒙运用马克思主义理论和方法阐释了不择校中等教育的推动原因和初等学校课堂教学方法，有力地驳斥了传统教育史学和新马克思主义的观点，推动英国社会教育史的研究。正如著名教育史学家马克·第帕普（Marc Depaepe）所说，西蒙是欧美社会教育史学的主要代表人物，是新教育史学的国际领导者。他运用马克思主义方法所撰写的四卷本英国教育史是社会教育史学的最好范例。[19]在西蒙看来，无论是中央统一管理的苏联和法国教育体系，还是地方管理的苏格兰和美国教育体系，在历史上，都曾获得过经济和社会力量决定的教育自治权。西蒙提醒教育史学者不要忽视历史上教育变革和社会变革之间的复杂的关系。如果将教育看作人类社会发展的一种方式，那么，关于教育的历史演变及其影响教育发展的社会环境的历史分析理应成为教育史研究的一个重要领域。因此，教育史研究的焦点应该集中在教育改革和社会变革的关系上，以此来否定早期社会学和新马克思主义关于教育改革和社会变革之间无联系的观点。[7]16以英国教育体制的建立为例，西蒙首先分析了19世纪上半叶英国社会发展的背景，发现资产阶级和土地贵族处于一种对立的关系。出于维护本阶级利益的观点，资产阶级选择与新兴的工人阶级联合，压制贵族势力的权利范围，最后，迫使土地贵族势力在某些方面做出一定的让步。之后，伴随着工人阶级队伍的不断发展和壮大，不仅威胁到资产阶级的利益，还牵制了土地贵族的势力发展。鉴于此，资产阶级和土地贵族一拍即合，联合起来镇压工人阶级运动，建立了与工人阶级利益相违背的双轨制教育体制，这样，不但能够长期控制工人阶级，而且，还保障了资产阶级利益不受损害。从上面的分析，不难看出，西蒙主张的教育史研究模式很具体，即教育史学家应从社会环境入手，进而研究社会经济结构和社会关系，再研究教育制度、教育活动和教育变革等，这样教育结构的框架就建立起来了，产生教育结构的其他因素特征和细节也可以通过比较研究来确定。我们可以看到，西蒙所构筑的教育史研究模式基本上就是马克思主义分析人类社会历史的模式：从生产力到生产关系，再到社会关系和上层建筑，西蒙认为，这是教育史学家通过实践建立的教育史研究的操作模式。教育史学家在研究时不可能将教育的整体作为研究的出发点，而需要选择一个突破口。他认为要选择一个特殊的关系——教育改革和社会改革的关系——作为教育史研究的中心和突破口，进而触及社会生活方方面面的历史。

在西蒙撰写社会教育史的同时，另一批学者开始从马克思主义的视角探讨文化教育史研究，主要有伯明翰大学现代文化研究中心的学者西尔弗等。20世纪70年代中期，英国伯明翰大学现代文化研究中心强调运用马克思主义理论关注工人阶级文化问题。他们认为学校控制着工人阶级文化，并利用工人阶级文化为资本主义社会需要服务。该中心的学者详细地考察了英国教育制度的历史演进，并分析了工人阶级在教育制度形成过程中扮演的角色和所处的状况，如霍尔（S.Hall）和杰斐逊（T.Jefferson）的《通过仪式的抵制：战后英国的青年亚文化》和威尔斯（P.Willis）的《学会劳动：工人阶级子女如何获得工人阶级的工作》（Learning to Laboure：How Working Class Kids Get Working Jobs）都是运用冲突论阐释英国学校文化的例子。[20]在他们看来，学校不是简单地对社会经济制度的需要做出反应，学校拥有相对的自主权利；同时，教师和学生也不是被动地接受学校的控制，他们通过一些与资产阶级政府斗争的抵制活动争取自身的教育权利。[21]在《19世纪的大众教育与社会化》（Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century）一书中，麦卡恩（Phillip McCann）指出经济社会史已经修正了传统政治史，因此，教育史研究也应出现一些新的趋势以取代过去教育史学的传统观点。激进教育家、教堂的社会角色、识字、劳工运动的教育政策、工业发展和大众文化的不同形式之间的关系等已经扩大了教育的概念。教育史学家应放弃从单一维度看待教育，将教育视为与年青人生活和发展密切相关的一个现象，某种程度上来说，是社会化的过程。[22]按照现代功能主义学者的观点，一般将社会化理解为文化之间的传递，人们学习的过程及社会群体的实践活动。家庭也应作为教育机构的一种，和正规教育机构一起承担着年轻人社会化的责任。相应地，教育史研究的范围不仅包括正规教育机构，还应包括家庭和思想、行为在教育发展的作用。在这本论文集中共收录了9篇论文，主要将大众教育作为社会化进程来看，注重统治阶级的目的和工人阶级的意愿之间的关系，揭示了19世纪的教育对工人阶级思想和行为模式的控制，同时还关注工人阶级学生和父母对于这种控制的反抗和抵制。

文化教育史学的另一个主要代表就是西尔弗。1965年，西尔弗指出汤普森（Thompson）开始了工人阶级意识、行为和组织增长形式的研究，这给予我们的启发是教育史研究不仅要强调社会、政治、经济和教育之间的关系，而且还要重视文化—观念在教育发展中的作用，建议对思想方面的文化史进行深入的调查。[23]XI按照此思路，西尔弗探究了在1790年至1830年间，大众运动在教育发展过程中的作用，同时，关注教育在建立工人阶级意识中的作用。1973年，在西尔弗与约翰·劳森（John Lawson）合著的《英格兰教育社会史》（A Social History of Education in England）一书中，将教育史研究扩展至文化观念。[24]以19世纪70年代教育为例，传统教育史学家主要关注国家在教育发展中的作用。在西尔弗看来，维多利亚民众对政府、学校、家庭、社会阶层、自由和其他事物的观念是教育变革的重要组成部分，而这些舆论和社会意识的重大变化都被传统教育史学家忽略了。另外，传统教育史学家对这一时期的报纸的评论视而不见，如《星期六评论》（Saturday Review）等报纸的新闻报道。西尔弗认为《星期六评论》提供了很多关于英国政府对教育的改革的观点、证据和评论，不得不代表着一种教育变革的倾向。[25]在西尔弗看来，教育史学变革需要做的就是进行教育观念史研究，因为观念是随着思想的解放而变化的，是连接过去和现在的重要枢纽，社会教育史研究实质上就是教育观念史研究。[26]在这里需要指出的是，西尔弗的教育观念史研究并不是传统教育史学的教育思想史研究，而是关注人的行为背后的舆论、思想和文化的因素对教育改革的影响。

三、马克思主义的创新：教育史研究传统方法的传承与研究视角的转换

（一）继承传统教育史学的经验主义和实证主义方法

英国马克思主义教育史学家注重教育史研究的实践，反对把理论原则作为教育史研究的出发点，更反对纯理论的教育史研究。他们基本上都认可经验主义的研究方法。无疑这是继承了英国传统教育史学的经验主义和实证主义方法。正如英国著名教育史学家奥尔德里奇（R.Aldrich）所说，英国教育史学总的特征就是高度经验主义，不十分关心理论。这说明了英国马克思主义教育史学同样具有经验主义的传统，这个学派具有明显的教育经验研究的取向。他们并未对有关教育制度、教育政策、教育运动和文化等方面做理论性的研究，而是着眼于重构民族教育历史中的重要阶段，并由此产出极为精彩的和富有想象力的著作。这些著作很具体，覆盖了从英国历史上各个阶段的教育发展过程，如西蒙关于英国教育体制形成的研究、约翰逊（Richard Johnson）关于工业革命、资本主义时期的学校和教育政策的剖析、西尔弗关于大众教育的分析等，都是这种经验教育史学研究的阶段性成果典范。

在英国，经验主义不仅是一种哲学思潮，也是教育史写作的方法。对大部分教育史学家来说，教育史研究是一门寻求教育事实的科学，是分析和阐释教育发展过程的科学。因此，他们坚信教育史学家的首要任务是挖掘新的教育史史料，通过教育史事实来阐释教育史是什么，但是，这又与传统教育史学的实证主义方法不同。因为，马克思主义教育史学家通过对马克思主义理论和方法的理解和吸收，运用全新的视野和角度重新观察教育史，进而挖掘新的教育史史料，拓宽教育史研究的范围，从而使马克思主义教育史学作品中带有明显的经验主义特征。如西蒙和西尔弗在批判地分析经验主义方法的基础上进行教育史研究。西尔弗认为只有参考了马克思主义的超语言层面的经验—生产中社会关系的经验，观念和意识才会对教育改革产生影响，转化成政治话语。[23]XI在西蒙那里，经验主义的特征就更明显了。西蒙的四卷本教育史研究都是从历史事实的调查出发，运用马克思主义理论分析具体的教育历史，来丰富自己的教育史学方法体系。在西蒙看来，人类教育经验对当代教育改革具有重要的借鉴作用，“通过英国教育发展的经验可以告诉我们大量有关教育变革能够推动社会变革的事实”。[7]23西蒙是从马克思主义的理论出发，而是以具体的教育经验为出发点。在四卷本教育史中，西蒙均是以具体的社会和教育经验为切入点，进而展现整个教育发展的历程。不仅包括了关于详细的工业革命时代的教育观研究，而且还有大量的比较研究和广泛而直接可证实的教育史概况。[27]

除了继承经验主义传统之外，英国马克思主义教育史学还深受实证主义的影响。在西蒙看来，传统教育史学纯粹的“经验实证的方法论”不能完全充分叙述和分析丰富多彩和复杂多变的教育现象。因此，在教育史研究中，应强调历史与现实互动，理论和实践并重。也就是说在注重马克思主义理论分析的同时，不忽视实证研究。通过教育史的学习和研究，一方面，使教师具有一定的洞察力并能真正理解教育工作的意义；另一方面，也让学生在充分理解教育理论的基础上认识和解释先进教育现象。西蒙所推崇的马克思主义理论和思想，不是对马克思主义理论和思想进行阐释，而是“以马克思主义教学和教育方法为基本原则，制定符合英国特定情况和历史传统的教育方法。”[28]按照此基本原则，西蒙围绕综合中学自身的建设等问题提出了一系列重要的政策建议，包括改革综合中学的内部管理、课程内容以及重新界定综合中学的职能问题。这些说明了，在西蒙那里，教育史是一门涉及教育改革和社会改革关系的学科，并且这种关系之间存在着相互影响和相互作用的复杂形式，因此，教育史研究不仅需要一般的理论指导，同时，也需要实验性的叙述和分析技巧。如在英国教育史丛书第三卷《教育改革的政策，1920-1940》（The Politics of Educational Reform，1920-1940）一书中，西蒙通过实验搜集到的统计数据进行系统的比较，详细的论述了 “三轨制”学校体制心理学理论基础的儿童智力测试。

对于西尔弗而言，经验主义和实证主义的研究方法很大程度上体现在他的大众教育史研究中。西尔弗认为教育史研究是对人类教育经验的总结，教育经验涉及社会生活方方面面，而最容易被人忽视的是社会文化因素的经验，而社会文化因素的经验表现出来的形式就是“观念”。对于“观念”，我们应该去重新考察教育的历史发展过程，考察如何通过教育机构来传递观念，观念又推动了教育改革的进行，由此进行新的教育实践。这样，教育就被看做一个不同阶级和群体之间冲突的力点。父母和孩子的态度、风俗习惯、家族关系、社会准则、统治与抵抗、宗教信仰、权威与服从、法律、制度和意识形态等都属于考察教育发展的一个背景因素，而教育对象不仅包括了上层阶级的子女、同时也包括了底层阶级的子女，或者可以宽泛地说穷人子女。简而言之，所有这些汇集成了人类共同的教育经验。而这种经验本身又具有鲜明的阶级经验，阶级经验总体上发挥着推动本阶级教育发展的作用。在《大众教育的概念：19世纪早期观念和社会运动研究》和《英格兰教育社会史》两本书中，西尔弗就是贯彻和运用经验主义和实证主义的方法进行教育文化因素研究的典范。

（二）教育史学方法论的创新：“自下而上”的视角观察教育史

在教育史学理论和方法上，英国马克思主义教育史学家提出了有别于传统教育史学的理论和方法，主要表现在以“自下而上”的视角观察教育史，这样研究对象就由传统教育史学的精英人物转到下层人民尤其工人阶级群众的教育史。英国马克思主义教育史学家认为，劳工阶级参与教育史的创造，但是他们却不能直接撰写过去的教育史，应该调查和发掘工人阶级群众的教育史，给他们以应有的历史地位。在这方面，无论是西蒙的劳工运动和教育，还是西尔弗的大众教育，都显现出了他们对下层人民尤其工人阶级群众的同情和关注。在传统教育史学那里，偶尔也会关注普通群众的教育，只是从属于精英人物的教育事件史，是与某些重大的历史事件和历史人物紧密联系起来的，在历史上总是时隐时现的。更不会重视普通群众在教育发展中的地位和作用，以及普通群众与教育改革、社会运动之间的内在联系。在《教育与劳工运动》一书中，西蒙基于自下而上的视角，歌颂了劳工运动在推动英国教育进步中所发挥的重要作用。因为转换了教育史研究的视角，西蒙看到了有别于传统教育史学的情景——19世纪末，推动英国教育发展的动力不是传统教育史学家所描述的教育法案和精英人物，而是作为一支独立政治力量的劳工阶级和他们发动的一系列劳工运动。按此观点，西蒙重新审视了传统教育史学家标榜的教育法案。以《1902年巴福尔教育法》为例，西蒙认为该法并不是以推动中等教育发展为真正的目标，而是，作为资产阶级控制劳工运动所采取的一项措施。在西尔弗那里，教育史研究的对象更广，他将工人阶级的范围扩展至穷人、普通群众等底层人民。但是，不论是西蒙还是西尔弗，他们都坚决不赞成用孤立和封闭的办法研究底层人民的教育历史。他们认为应将底层人民放在特定的历史环境中来考察和分析他们的教育活动，以及探索教育改革和社会运动之间的关系。换言之，处于社会最底层的劳动群众的教育活动的发展演变，是引起整个教育变革和教育制度兴衰更替的最终根源，这正是“自下而上”观察教育史的真正含义，也是英国马克思主义教育史学家对人民教育史研究的特殊贡献。

由于研究视角的转移带动研究对象的转移，随之而来的是研究方法的革新。在英国传统教育史学的作品中，工人阶级在他们塑造的整个英国教育体制形成的历史中，或是完全没有踪影，或是若有若无，无足轻重、等待救助的对象，工人阶级的教育被传统教育史学家遗忘了。那么如何探索英国工人阶级教育发展的历史呢？西蒙认为：“工人阶级争取教育的斗争故事本身是动荡曲折的，因为这种斗争……受到迫害和威胁而被胁迫中断或转入地下。但是如果报纸受到压制，图书受到审查而传播这些东西的人遭到囚禁，那么书写的工作就只能在囚禁期间完成。因此，这些来自于1820年代的多彻斯特（Dorchester）监狱以及1840年的沃里克（Warwick）监狱的书籍，表达了那些支持工人阶级事业并向往社会主义的人们的最终的乐观主义与教育信仰”。[5]14-15不难看出，西蒙进行工人阶级教育史研究前提史料选择发生了变化，西蒙开始搜集监狱里关于工人运动的大量原始历史资料。西尔弗进行的大众教育文化研究，将史料转到报纸、信函和日记上，这些资料都是被传统教育史学家所不屑或者忽视的。英国马克思主义教育史学家运用这些史料，从阶级关系和阶级斗争的角度剖析各个阶级教育本身的发展过程，特别强调劳工阶级为争取教育权利的阶级斗争在教育历史上的作用，这是英国马克思主义教育史学的一大特点，也是其“自下而上”方法论的支点及在教育史分析中的具体应用。

以“自下而上”的视角观察教育史，其目的是构建“整体教育史”体系。在英国马克思主义教育史学家中，虽然他们从不同的领域，运用马克思主义理论和方法修正传统教育史学，但是有一个共同点，就是都在尝试从整体的视角阐释教育史，尝试构建一种整体的教育史体系。西蒙认为从更广阔的视野来看，教育史上发生过的各种事件，都触及生活的方方面面，关系到社会各阶级的观点和利益，他就是要把人们的注意引向那些经常被忽略的方面，尽力叙述教育改革者的思想，以引起当代社会和政治冲突的变化。[5]14-15这样，西蒙将英国教育史研究从单纯的精英教育史变成了总体教育史，也就是从经济、政治和社会各个层面来考察各个阶层的教育发展的一种总体的教育史观。[29]从根本上来说，西蒙主张“社会教育史” 研究，是要认识到教育史是包罗万象的事实，社会教育史研究应该揭示人类发展进程中的教育的总体性进程特征。从这个角度来说，四卷本的英国教育史就最能体现这种整体性的教育史构想。西尔弗更是将教育放在社会文化的背景下考虑，力求将传统教育史学所“忽视的领域”呈现在读者面前，提出了从文化视角研究教育整体的发展过程，勾勒一幅囊括普通人民大众在内的教育文化史图像。当然，在马克思主义教育史学家那里，并不要求教育史家研究教育的总体，而是要求在研究每一个教育问题时，都能够从教育的总体上进行考察。

综上所述，20世纪70年代，英国教育史学者在传承传统的经验主义和实证主义基础上，借鉴马克思主义理论和方法研究教育史。在广泛的社会背景中，英国教育史学者运用阶级分析工具，以自下而上的视角重新分析了英国教育体制的形成与发展。在阐释教育史的过程中，教育史学者自觉地关注假设、理论和方法，建立学校与家庭、经济、国家、社会之间的关系，力求呈现教育史的全貌，成功地推动教育史从缺乏活力的死水中回归到历史学的主流。但是，在马克思主义教育史学者从底层看教育发展历程时，却忽略了工人阶级女性的教育经历以及她们在社会发展和自身进步中所扮演的角色，[30]这也是英国马克思主义教育史学在20世纪80年代普遍受到批判的主要原因。□

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（责任编辑 刘 鸿）