学前儿童学习评价的走向趋势

(陕西学前师范学院 教育系，西安710061)

学前儿童的学习评价目前是学前教育关注的热点领域。如何评价儿童在各个领域的学习发展情况，评价儿童在教学活动过程和日常活动中获得的发展，成为学前儿童评价研究的核心内容。教师只有通过评价才能了解儿童的学习效果，进而改善教学，更好地促进儿童的学习。因此，确定更为合理、客观，符合儿童发展观的评价导向是十分必要的。

自20世纪初美国心理学家桑代克(Edward Lee Thorndike)编制第一套标准化的教育测验后，纸笔测验评价在儿童学习评价中开始占据主导地位。然而，纸笔测验对于正处在初期发展、学习阶段的学前儿童来说，却不太适合。随着人们对学前儿童教育的关注，人们发现传统的纸笔评价无法成为评价儿童发展和学习的主要形式。于是针对学前儿童的评价思想逐步出现，各类评价工具也逐步被开发出来，评价的关注重心有所转移，并呈现新的特点。

一、评价的定义及其与测量、评估的关系

教育领域对评价(evaluation)有多种定义，归纳起来大致包括以下几种:美国的教育家泰勒(Tyler R.W.)在1929年首次提出了教育评价，将教育评价解释为确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程，这是以目标为导向的评价;之后布鲁姆(Benjamin Bloom)提出了教育目标分类法，他把对儿童的评价分为三个领域，即认知领域、动作技能领域、情感领域。到了20世纪60年代，克隆巴赫(Lee J.Cronbach)突破了这一目标模式，提出教育评价是一种有系统地去寻找并搜集信息资料，以便协助决策者在诸多可行的途径方案中选择一种的历程，他强调在方法途径的多元化的基础上择优而行。20世纪80年代，我国教育界认为教育评价是对教育的社会价值做出判断的过程，教育评价是按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸多因素进行价值判断的过程，这是教育评价的价值论说[1]。于是从20世纪80年代开始，我国的教育评价的实践和研究工作得到了迅猛发展。

史蒂文斯(Stevens S.S.)给测量(measurement)下了一个定义:“从广义而言，测量是根据法则给事物分派数字。”而评估(assessment)是指依据某种目标、标准、技术或手段，对收到的信息，按照一定的程序，进行分析、研究，判断其效果和价值的一种活动。教育评价、测量和评估三个概念是有差别的。

面对处在发育、生长、学习阶段的儿童，我们主张以开放的方式来对其学习和发展进行评价，不主张带入太多的工具主义测验色彩，也不主张带入先入为主的问题诊断态度。学前教育阶段的评价面对的对象是0～6岁的儿童，他们还不能进行严密的逻辑思维，因此不能像大学或是中小学那样采用标准化的问卷、纸笔测验等来对学前儿童进行智力、能力和个性品质方面的考察。另一方面，考虑到学前儿童在这个阶段发展的不均衡性和个体差异性，教师也不能带入先入为主的诊断心理对其进行评估，这样不利于有效激发儿童发展的动机。原国家教委颁布的两个法规以法律的形式规定了幼儿园的任务:“实施保育和教育相结合的原则，对儿童实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”这一定义以促进儿童身心和谐发展为价值取向，规定了幼儿园教育评价的范围。在实施过程中我们也确实看到，评价开始从关注单一标准转变到关注多元价值理念。

二、评价与发展、学习之间的关系

发展指儿童身心发展情况，发展评价指对儿童身心发展情况的一种评价，属于发展心理学的范畴。对身心发展的评价理论基础是生理心理发展心理学。瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget)从认知发生论的角度认为:“心理发生就是从一个较初级的结构转化成为一个不那么初级的(或较为复杂)的结构。”[2]另一些心理学家，如前苏联的心理学家列昂节夫(A.H.Leontiev)则从社会文化理论的角度认为，发展是指某一方向上质的变化，发展的方向部分地取决于文化、人际之间的需求以及特定的环境，但是它没有一个普遍的或者理想的发展终点[3]。由此看来，无论是从发展的广度还是深度来看人的发展都是没有终点的，是延续一生的过程。当然，一般来说人的发展都具有顺序性、阶段性、稳定性、可变性、不均衡性、整体性以及个体差异的特点[4]。

学习是指儿童因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为[5]。从学习的定义中我们可以看到学习结果是内化的、持久的，学习的过程是以学习主体个人经验的积累而引发的。这一定义从学习心理学的角度以个体为出发点，关注儿童本身的变化。皮亚杰认为，学习从属于发展，儿童学到什么取决于他的发展水平。例如，当儿童达到一定的认知发展阶段时，他们才会通过心理运算来推断，而如果此时儿童还没有达到这个阶段，就算成人告诉他答案，他也是无法理解的，无法理解就意味着无法发生经验的积累，无法实现学习。因此，学习从属于发展。

然而在评价中，我们并不是简单地评价儿童的发展情况，也不是仅仅只关注儿童的经验持久变化，而是关注受教育者通过外部环境(如教学)的影响、通过后天学习，对其整个受教育情况进行全面的评价。该评价的理论基础是前苏联教育家维果斯基(Lev Vygotsky)提出的“最近发展区”理论。

“最近发展区”理论认为:儿童的心理发展有两种水平:一种是现有发展的水平，即目前已经能够独立解决问题的能力;另一种是潜在的、可能的发展水平，即未来的发展水平。在“现有发展水平”和“潜在发展水平”之间的差距区域就是“最近发展区”。所谓最近发展区是指儿童现有的发展水平与经过他人帮助可达到的较高水平之间的差距。在维果斯基看来，教师应该在教学中创造出最近发展区，而两个水平之间的动力状态是由教学决定的。因此，维果斯基提出“教育应该走在发展的前面”，同时维果斯基还强调要在“学习的最佳时间”内发挥教学的最大作用。

由上可知，重视教育教学的先导作用，关注儿童的发展和自身能力的持久变化是学习评价的主要内涵。当然，这样的评价理念也对“最近发展区”教学设计提出了更高的要求。

三、学习评价的走向趋势

学前儿童教育心理学的学习评价经过几十年的发展，目前呈现以下四个评价的走向趋势。

(一)从注重结果到注重过程

随着人们对儿童学习评价领域的关注，对儿童的学习评价方式也从注重追求结果转变成关注儿童学习过程的细节感受和累积效果。关注评价过程，需要我们仔细思考教师的评价是在儿童学习过程中产生持续不断地激发儿童学习的动力、增加儿童自我效能感还是在不断评价的过程中打击儿童学习积极性、降低儿童的自我效能感。如果是前者，那么评价就是正面意义的评价;如果是后者，则需要教师在评价过程中及时调整，避免造成累计的负面评价效应。

(二)评价方式从单一走向多元

随着心理学不断深入的研究，人的智能内涵也在不断扩大，因此评价的方式也自然而然从单一走向多元。例如，早在比内智力测验年代，只以单一智能作为评价儿童学习的唯一依据，随着研究的进一步深入，之后英国心理学家斯皮尔曼(C.Spearman)提出了双因素说，认为能力由一般因素(G因素)和特殊因素(S 因素)构成;而后美国心理学家卡特尔(R.B.Cattel，l963)等人主张智力由两种成分构成，一种是流体智力，另一种是晶体智力;美国心理学家吉尔福特(J.P.Guilford，1967)紧接着提出了三维智力结构理论;美国心理学家斯腾伯格(Robert J.Sternberg，1985)提出智力的三元论理论，对传统智力观念提出了更大的挑战;最后美国哈佛大学教授加德纳(Martin Gardner，1983，1999)在《智能的结构》一书中提出了人类有8 种智力的多元智能学说，并认为随着人的不断发展，智力的种类还有可能增加，这就彻底打破了最初单一化的智能理论。多元智能学说不仅成为自20世纪80年代以来美国智力研究的主流之一，而且在教育界引起了广泛的轰动，该学说以各种形式被应用到教育实践中，几乎影响到美国教育的每个领域，如今这一学说也在我国教育领域越来越得到重视。

这一系列智力理论发展的背后都让我们看到多元化和异质性的发展情况，因此对儿童的评价也应该从单一走向多元。

(三)评价从静态走向动态

通常我们采用标准化的评价方式来对儿童的学习情况进行评价，但实际上每个儿童自身的异质性决定了其发展与学习结果都呈现差异的特点。以类似于实验的“前测—干预—后测”的方式设计评价势必无法真实客观地反映儿童已有的发展水平和学习后的效果。在原先相对静止的评价模式中我们应该多考虑儿童所处的文化背景，进入学前机构中的先前经验和知识背景，考虑儿童自身的特点，这样具有个体针对性的评价以及动态的关注更能有助于儿童的成长。从模式单一的静态评价走向动态关注将是儿童评价的又一趋势。

例如，当教师对儿童的绘画进行评价时，可以考虑儿童是因为需要帮助才开始绘画的，还是因为他们自己的兴趣而开始绘画的?是教师让他们画才画，还是他们自身就有通过绘画来表达自己想法的愿望?儿童画画的时候是考虑别人的观感而作画，还是只考虑自己的喜好?等等。动态地去考虑儿童进行绘画的经验与表达有助于我们从更深层次去了解儿童的发展和学习状况。

(四)评价从教学与评价分离到二者的相互结合

很多时候，我们的评价多是在教学和课堂之后进行的，通过某种测试和考量来对教学的效果进行评估，对儿童学习的水平进行评价，因此只能了解到儿童学习后所处的水平。这种评价方式虽然可以了解儿童学习的结果，但却不能在学习过程中即时地了解儿童的学习情况，从而像维果斯基所说的去创造一些教学情境来帮助儿童在“最近发展区”内得到更进一步的发展。因此，这种教学之后进行的评价方式只能了解儿童的现有水平，而不能够帮助教师找到儿童的“最近发展区”，从而为教师提供有效的教学帮助。维果斯基的社会文化理论强调“发展在活动中的变化”使得教学与评价从分离到融合，评价的目的是帮助教师有效教学和促进儿童的发展。

[1]孙萍.中国教育心理学历史及其发展趋势[J].教育探索，2002，(10).

[2]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等，译.北京:商务印书馆，1996:4.

[3]刘琳娜.社会文化理论视野下儿童发展评价的重要特征[J].北京教育学院学报，2006，(1).

[4]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社，2008，(12):139.

[5]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社，2001，(5):5.