读出自己的见解

如今的阅读教学真可谓是“读”领风骚，但在教学实践中，朗读却存在着诸多问题。学生一遍又一遍地读，看似热热闹闹，其实缺少教师指导，或是指导不得要领，从而导致有口无心地“念着经”的现象频频出现。从著名特级教师张康桥执教《滥竽充数》一课中，我们或许能得到一些启发。张老师只是教学的一个组织者或促进者。读到脸上、读到人物心里、读出自己的见解，这一切都是学生在读，这样的读才是高效的！

第一层次：读到脸上——形象

（课件出示：有个南郭先生，从来不会吹竽，也混了进来……居然得到了和别人一样多的俸禄）

师：我们读书要读得有味道，还要把书读到脸上来。读到脸上来就是读书要有表情，还可以加上动作。

（生练读，指名读，边读边做动作，也有了一些表情）

师：虽然没看他的脸，但是我知道他一定鼓起了腮帮子。谁再来读？

（生读得绘声绘色，读完众鼓掌）

朗读首先是把语言文字还原成语言形象，变文字这个视觉形象为听觉形象的过程。文字是抽象的，只有把文字所代表的状态、概括的东西变成具体形象的东西，读者才有可能浮想联翩，才有可能触景生情。因此感受语言形象是朗读指导的关键环节之一。张老师在教学中引导学生借助表情与动作，对文本逐步感受、逐步理解，学生在诵读时自然而然地运用了形象思维，去感受语言文字所蕴含的情感，一步步拉近了与作者、与文中人物的距离，使形象与感情融合，读得绘声绘色。杜勃罗留波夫说：“我们的感情总是被生动的对象所引起的，而不是被一般的概念所引起的。”把形象再现与诵读有机地结合起来，学生就能轻易地凭借想象进入一个看得见、摸得着又能闻到气味和听到音响的世界里，走近文中人物，与其交融。

第二层次：读到人物心里——表象

师：读书不仅要读到脸上，还要读到人物的心里。这时，南郭先生会想什么呢？

生：他很高兴，自己不会吹竽，可齐宣王还是让他吹，而且给了他和别人一样多的俸禄。

师：我给你换个词，就是他很“得意”。还有没有不同的说法？我最喜欢听不同的说法。

生：同时他也很小心，他怕被别人发现就前功尽弃了。

生：我觉得他开始可能很担心，因为纸是包不住火的，但是他每次领到和别人一样多的俸禄，就慢慢地放心了。

师：从担心到放心，你真是读进了人物的心里，了不起呀！我们赞美他一下。（生鼓掌）

阅读的过程不仅要由具体的文字想象文字背后的画面，更要感悟到人物的形象，引导学生把静止的语言文字还原成立体的、动态的图景再现出来。在上述教学片段中，当学生已能想象出南郭先生吹竽这个单一的画面时，张老师顺势而为，又让他们想象南郭先生心里在想什么。学生在读中通过想象、揣摩等思维活动，感受到血肉丰满的艺术形象。此时学生读到人物的心里去了，就感悟到了南郭先生得意而又侥幸的复杂心理。学生依托文本，设身处地地探索人物的内心世界，不仅能激起积极的阅读情绪，还有利于准确把握文本深层的含义。真实、鲜活的情境能丰富学生头脑中的表象，而且情感体验能够伴随着清晰的表象和理解的深入而不断深化，对文本的深刻理解，在很多时候需要通过这个过程来实现。因此在指导朗读时，教师可引导学生借助文本语言，想象人物的喜怒哀乐，进入文本所创设的意境来深入感受形象，从而与文本产生共鸣。

第三层次：读出自己的见解——抽象

师：读书，读到脸上，读到别人心里，还要读出自己的态度。你是赞成这件事，还是不赞成这件事，你是要批评南郭先生，还是要赞美他。不是说出来，而是要读出来，让人一听就明白你的态度。

（生读）

师：我听出来了，他是批判的。你为什么把“居然”读得这么重？

生：因为他不会吹竽。如果齐宣王跟他儿子一样也要听单独吹的话，南郭先生就会露馅，但齐宣王喜欢听他们一齐吹，他就可以蒙混过关，不劳而获了。

师：他从一个词里面就读出那么多东西，而且善于联系上下文来想。像他这样读书就能读出自己的态度来。请你把这段话和最后一句话联系起来读一遍。（生读）

生：我从“只好”这个词了解到南郭先生非常不愿离开。

师：但是——

生：他迫不得已，如果不离开，可能会有杀身之祸。

师：你想对南郭先生说点什么呢？

生：想要拿到报酬，就应该踏踏实实地工作。

生：我想对南郭先生说：南郭先生，你骗得了一时，却骗不了一世。

师：同学们，我们再来联系上下文，把不同地方的两句话放在一起读，你就会有新的发现。

生：做人要厚道，不要耍一些小聪明，耍了小聪明总有一天会被戳穿的。

（众鼓掌）

朗读不能纯粹地强调技巧的运用，要把书读得有味道，还要读出自己的态度与见解。这就需要让学生对文本有深入感悟和揣摩，从而获得独特的体验，并且运用读的方式展示出来。在传统的教学中，教师往往会以教参为依托，给学生一个统一的“标准答案”。而个性化朗读是阅读的一个重要目标，读者以不同形式的朗读，融入自己的生活经验，读出不同的理解，不仅要能读出文本的“原意”，更要能读出抽象的“真味”。因此，在对文本朗读的处理上，用什么语气、什么语调、什么语速，哪些词语该读重音，这些都不存在唯一的说法，需要读者创造性地处理。在上述教学片段中，张老师有意引导学生把读书时对“居然”一词重读的理由说出来，启发了其他学生。同时，文本是一个整体，脱离了这个整体而琐碎分析，只会事倍功半。将文本前后联系起来读，读者会有意想不到的、令人叫绝的收获。张老师并没有对朗读的技巧作过多的指导，只是引导学生把文中前后的句子联系起来读，就让学生读出了自己的见解。（作者单位：江苏省溧阳市实验小学）

□责任编辑 徐纯军

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