孔子和苏格拉底启发式教学法的异同

施 祖 毅

（西南大学 教育学部，重庆 北碚 400715）

温斯顿·丘吉尔曾说：“我们回顾得越远，展望得就越远。”回顾历史可以帮助我们展望未来。孔子和苏格拉底分别是东西方启发式教学法的开创者，他们所处的时代被雅斯贝尔斯称为“轴心时代”(公元前800—公元前200年)，这个时期从东至西都出现了众多精神导师。苏格拉底的启发式教学法被称为“产婆术”，其由来根据苏格拉底自己的解释是因为他的母亲是为人接生的产婆，他自己是为别人知识接生的产婆，所以他的启发式教学被称为“产婆术”[1]。被尊为“教圣”的孔子首创了东方“启发式教学法”，其经典论述就是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。(《论语·述而》)孔子和苏格拉底的启发式教学得到了后继学者的继承和发展，对东西方教育产生了深远的影响。本文旨在通过比较的方法全面再认他们的启发式教学法，并挖掘其现实意义。

一、东西方启发式教学的起源

东方启发式教学法的首创者无疑就是被尊为“教圣”的孔子，其启发式教学法的创立几乎比西方早了一个世纪。孔子启发式教学法的核心主张体现在《论语·述而》中的一句“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”之中，根据宋代朱熹的解释“愤者，心求通而未得其意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其词”[2]。但也有学者认为这种解释不够全面，程颐就认为除了外在的表现还应有学习者内心的过程，如果学习者在没有领会意思而体现出悲愤之情，在没有能表述出来时而表现出难过之感时，老师无论怎样教导也是没有用的。综合的解释就既考虑了学习者的外部特征也反映了学习者的内心感受，所以现代学者往往将二者综合起来解释这句教学名言。孔子的启发式教学法对我国教育界产生了深远的影响，虽然后来被八股取士破坏，但总体上我国还是向往启发式教学法，存在启发式教学的沃土，这也为改进我们的教学法提供了前提条件。

西方启发式教学起源于苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底所处的社会背景是位于伯里克利统治的繁荣时期转向衰败的过渡期，社会矛盾突出，如农民破产、田园荒芜、整个雅典城邦开始动荡不稳。为了缓解矛盾，苏格拉底提出了道德教育，希望通过培养公民美德的方式来缓解社会矛盾。在提出“美德即知识”的命题之后，接着就提出了让学生获得知识的“产婆术”。这就是西方世界最早的启发式教学，其由4个步骤组成即讥讽、助产、归纳、定义。所谓讥讽就是老师装作一无所知，通过提问(问题都是被提问对象所熟悉的问题)的方式让学生陷入困窘和疑虑之中；助产就是帮助学生获得知识的过程；归纳是将各种事物的不同性质总结为一般性质；定义是将个别事物归入一般概念之中，用一般概念去解释个别事物。苏格拉底的启发式教学对西方教学法影响深远，后来的柏拉图、布鲁纳、施瓦布等人都继承和发展了苏格拉底的启发式教学法[3]。

二、两种启发式教学法的比较

比较法对区分两种容易混淆的事物有很大的帮助，也有助于全面认识和把握这两种相似物。但比较分析不能随意，比较需要在一定的维度进行，英国的霍尔姆斯提出的“理智的分析框架”为本文提供了比较分析的维度。其具体有 4个维度，规范模式(包括信仰、宗教、哲学、政治、道德等)、体制模式(教育制度和政治制度)、自然模式(地理、地质、气候、人口等)和精神状态模式(传统观念、民族意识和特性等)。

(一) 相似之处

1. 采用问答法。孔子和苏格拉底的启发式教学都采用了问答法的方式引导学生获得知识，教师和学生之间可以相互提问。孔子的问答法被他的弟子颜回这么评价：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。” (《子罕》)这说明孔子的问答法具有引人思考、由浅入深的特征[4]。如《尧日》篇中子张与孔子的对话：“何如斯可以从政矣？”“尊五美，屏四恶，斯可以从政矣。”“何为五美？”“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛。”“何为四恶？”“不教而杀谓之虐……出纳之吝谓之有司。”

同样，苏格拉底的产婆术也采用了问答法的方式，先由老师发问，教师根据学生的回答继续发问直到学生发现自己的无知，教师再帮助学生“助产”获取知识，最后将特殊事物归为一般定义。如《美诺》篇中，苏格拉底和美诺讨论什么是美德“苏：我很惭愧地告诉你我对美德什么也不知道……你以为我能够吗？美：确实不能够……苏：凭神的名义，美诺，请你告诉我美德是什么？……苏：美诺告诉我什么是它们彼此没有区别而全部一样的性质，你能回答我吗？美：我开始有点明白了”。

根据霍尔姆斯的规范模式来解释孔子和苏格拉底为什么采用问答法的方式来启发学生获取知识。从信仰的角度分析，孔子认为学生需要向教师请教，通过问题的形式向教师发问，通过二者的一问一答不断提高学生的思维能力。这种方法被墨子归纳为“譬若洪钟，扣则鸣，不扣则不鸣”。苏格拉底认为每个人内心都具有完善的心智，需要通过问答法的方式将知识“接生”。

2. 有教无类。在教育对象上无论是孔子还是苏格拉底都认为教育是面向所有人的，无论贵贱、种族与身份地位。孔子拥有弟子三千，他们的身份背景各不相同，比如颜回出生贫寒、子贡是经商的、公治长坐过监狱等。孔子对弟子资格没有特殊的要求，10条干羊肉就能成为其弟子，这相对于以前的官学扩大了入学的对象[5]。

苏格拉底对教学对象也没有特殊要求，无论贫富贵贱甚至是雅典城邦的奴隶都可以成为他的学生。只要在街上遇到需要帮助的人，他都会不厌其烦地开导，直到困惑消失。不仅如此，苏格拉底主动去帮人解惑从来不收取金钱，他认为把自己知道的东西告诉给别人就会获得朋友，这本身就是利益的最大收获。

从霍尔姆斯的体制模式中的政治制度来分析，孔子所处的政治背景是王权旁落，诸国林立的时代，这导致士大夫沦落诸国，学术开始下移。孔子的有教无类，创办私学就适应了当时的学术环境以及下层阶级对学术的需求。而苏格拉底的时代是一个奴隶民主社会，统治权归大众所有，但他们的知识有限很难治理好国家，苏格拉底的有教无类思想正好可以为治理国家培养人才，防止无能之辈成为国家的执政者。

3. 思维训练。孔子和苏格拉底的启发式教学法都反对直接将知识传授给学生，他们主张通过启发学生的方式让学生获得知识，在启发诱导的同时也训练了学生的思维能力。孔子的“不愤不启，不悱不发”正是训练学生思维的一种方法，学生自主学习，遇到困难后自己思考，只有在思考不通露悲愤的表情、在词不达意露出痛苦的表情之时，孔子才会通过启发诱导的方式帮助学生“开其意，达其词”，学生在自我思考以及在老师的启发之下思考的过程中就在不断训练自己的思维能力[6]。

苏格拉底将美德定义为“美德即知识，知识是一个绝对定义，我对于此一无所知”。苏格拉底说他自己对知识一无所知，自然他就不可能向学习者传授知识，于是就出现了“产婆术”，为知识接生。这种方法其实是借助问答法的方式，让对方陷入前后矛盾之中，这种连续不断的提问可以帮助学习者不断思考来回答苏格拉底的问题，从而提高思维能力。

从精神传统模式来分析他们关注思维训练的原因，可以从民族意识和特性入手。我国自古以来注重整体把握，关注个体的“思”“悟”，注重思维品质的培养，所谓的“天人合一”“格物致知”等。孔子作为我国古代的大教育家，其教学理念自然注重学习者的思维训练。雅典人民由于其地理环境，航海、商业发达，思维开阔。良好的思维品质是维持社会繁荣的重要保障，也是治理好国家的重要条件，基于这种背景思维训练就成为苏格拉底教学的重要内容。

(二) 相异之处

1. 主体地位。虽然孔子和苏格拉底都采用启发式教学，但在教学过程中师生的地位是不一样的。孔子信奉的是“扣则鸣，不扣则不鸣”，学生自己是教学中的主体，他们要学会自主思考，在思考而不得的基础上教师才可以启发学生。这跟《易经》里面的“匪我求童蒙，童蒙求我”有很多相似之处[7]。在苏格拉底的“产婆术”中，教师占据了教学过程中的主导，从一定意义上就是一种教师为中心的启发式教学法。在这种教学过程中教师根据学习者熟悉的事物提出问题，按照自己的预设目的不断追问，达到让学生自我矛盾、困惑不解的境地，然后再通过启发诱导，让学生得出教师希望看到的结论。在这个过程中，学生虽然在思考但他们完全是被老师牵引着思考，失去了教学过程中的主体地位[8]。针对学生在教学过程中主体地位的差异，后人将孔子和苏格拉底两人的教学特点分别概括为“以学为教”和“以教为学”。

同样是启发式教学法，为什么学生在教学的过程中地位会有这样的差异？根据霍尔姆斯的精神状态模式来分析，中国古代教育是很重视学习者的主体地位的，从《易经》中的“匪我求童蒙，童蒙求我”就能发现教师的教学要依据学生已有的知识经验进行教学，不能凭教师的主观臆断为学生传授知识。教师是不会轻易为学习者传授知识的，这既是对教师权威的维护，同时也是对学习者学习主体地位的尊重。而雅典是奴隶制民主国家，向外扩张的欲望强烈，对奴隶的专制统治普遍存在，这种现象的存在不可避免会影响到教育领域，教师在教学过程中将自己视为教学中的统治者，对学生进行掠夺式的启发。

2. 教学形式。在教学组织形式上孔子的形式多种多样且与实际紧密结合，而苏格拉底的教学组织形式单一。孔子的教学组织形式既包括个人单独教学、集体形式讲学还有周游列国、实际考察等方式[9]。如一次孔子观水，子贡对孔子爱观大水不解，孔子因势利导，利用水的性质教化子贡要像水那样做遵守法度、公正待人、拥有远大志向的人。相对孔子教学形式的多样化、灵活化，苏格拉底的教学形式就显得比较单调，他大多针对一个人进行单独教学，通过苏格拉底法的 4个步骤让学习者改变原来是似而非的观念，形成正确的认识。

同样是启发式教学法，为什么孔子和苏格拉底的教学组织形式会出现孔子的教学组织形式多样、随机通达、灵活多变而苏格拉底的教学组织形式单调划一的情况呢？根据霍尔姆斯的政治体制模式来分析，孔子所处的时代诸国林立，各国为了强大，纷纷开始重视教育。由于士大夫地位的变化导致知识下移，私学之风也逐渐兴起，这为孔子教学的多样化提供了可能性[10]。而苏格拉底所处的时代虽然是奴隶民主国家，但国家内部的学习风气还不够浓厚。(从苏格拉底认为自己知道自己的无知而成为世上最聪明的人就能说明当时的雅典人没有虚心学习之风)另外，虽然希腊也由众多城邦组成，但城邦之间为了向外扩张，彼此联系不大，如果苏格拉底周游斯巴达宣讲他的学说，则很有可能被斯巴达人认为是异端学说，所以苏格拉底教学组织形式受到了外部环境的束缚。

3. 教学效果。孔子在教学的过程中重视学生的主体性，以学生自己的思考为主，教师只是在关键时刻启发学习者，让他们“开其意、达其辞”。同时孔子的教学方法灵活多样，因材施教。所以孔子培养出来的学生思维能力较高，人才类型多样，既有从事工商的人才也有从事政治的官吏等等。而苏格拉底在教学过程中往往忽视学生主体性，无论是发问还是得出结论教师都占据主导地位[11]。学生的思维被教师牵引，思维品质很难提高。同时由于苏格拉底教学方法的单一，导致培养出来的人才类型单一。

同样是启发式教学，二者的教学效果为什么会出现这样的差异？根据霍尔姆斯的规范模式分析，孔子的教学观是“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，他关注的侧重点是学生自己的思考，而不是教师如何将自己的知识毫无保留地传递给学生。另外，“孔子教学，各因其才”，所以他培养出来的人才类型多样。而苏格拉底则侧重于教师在教学过程中的主导地位，过于关注知识的获取，学生在教师的牵引下思考，失去了主动思考的品质[12]。加之教学方式的单一，最终导致二者教学效果的不同。

三、现实意义

虽然我国早在孔子时期就已经开始运用启发式教学，而且教学效果很好。但在后来的历史进程中启发式教学逐渐被讲授法等刻板的方法代替，尤其是科举考试发展到八股取士后越来越僵化，导致教学法也逐渐僵化，培养出来的人也失去了主动思考的品质。21世纪是知识日新月异的世纪，周围环境瞬息万变。要培养新世纪的合格人才就需要改变不合教育规律和社会规律的教学方法，孔子和苏格拉底的启发式教学法就能为改进当今的教学法提供线索。

(一) 重视学生主体性

随着信息技术的革命，互联网技术、信息传播技术快速发展，这给传统的教育带来了巨大的挑战。信息大爆炸导致知识日新月异，信息源头多种多样给传统的教师为信息的主要源头带来了巨大的危机。为了适应社会需求，培养合格的人才，传统的以教师中心的讲授法必须改变。在信息社会学生完全可以借助互联网、数据库收集知识，学生可以按照自己的兴趣选择学习内容和学习方法。教师在教学的过程中不再包揽一切，尽量把学习的自由交还给学生，在教学过程中教师可以充当教学组织者、教学合作者、节目主持人等角色。如日本东京大学佐藤学教授的“合作学习”就是关注学生学习主体性的典型代表，未来的教育再也不是教师的自导自演而应是学生自己的舞台。

(二) 侧重思维训练

“知识就是力量”是没错的，但当今社会仅仅靠教师传授知识来维系学生一生的需求是远远不够的。现代社会不仅在于知识积累，更重要的是知识的自我获取和知识的灵活运用。孔子的启发式教学注重学生思维能力的培养为我们改进教学法提供了启发，在教学过程中教师不能继续以传播知识作为教学的唯一目的。通过问题的方式让学生自由、充分地思考，但不能像苏格拉底那样满堂问，束缚学生的思维能力。要像孔子那样做到“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，这虽然与传授法的效率没法比，但对训练学生的思维能力却有显著的作用。

(三) 理论与实践并重

在传统的教育中十分重视理论知识的传授，忽视了实践对于培养人才的作用，尤其是文科类专业学生在高等教育中很少有实践的机会。由于缺少实践，造成理论与实际脱离，即使是生活中很小的问题，学生都无从下手。这样的教育会大大降低其在人们心中的地位，认为教育乃是虚有其表，毫无实际用处。孔子的教学方式多种多样，为理论与实践并重的教育树立了典范。他不仅重视理论知识的传授，还通过实地考察、访学、树立榜样等方式培养学生的实践能力。在现代教育中，可以开展各种教育活动将理论知识和实践能力相结合，如大学生的顶岗实习、毕业实习等。

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