简论马克思的社会生活教育观

龚 超，刘春波

（1.复旦大学 社会学系，上海 200433；2.广州医学院 卫生管理学院，广东 广州 510182；3.武汉大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430072）

社会互动是社会活动的基本形式。个人会与他人，如父母、朋友、老师、同学、同事等产生互动；个人也会与社会发生互动，包括正式组织、联合体、社区以及社会。每一次社会互动个体都会受到社会情境的影响，诸如他人的期待与教诲、对手的嘲笑或误解、社会的褒奖与惩罚等，这些情境会影响个体行为，并使之调适自己的行动与之相应。当然，个体的行动也同时在绵绵不断地影响着他人。这种社会生活中的相互影响、互动是一种社会化，因此，从某种程度上说社会生活成就了人的本质属性，即社会性。马克思也曾指出：“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的”。[1]（p71）言下之意，个人的生活过程还孕育了社会结构和国家。孕育离不开互动。其一，人在社会中生活，个人在与他人交往、劳作的互动过程中获得语言符号、习得文字，并懂得基本社会习俗。其二，个人嵌在社会模式中，模式化的社会互动过程中形成了社会结构和国家。其三，社会结构和国家通过社会教化组织教会我们获致社会角色和地位，并使我们获得能力去分析和评判社会事实及社会问题。概而论之，所有这些包括日用常行技能的习得、生活意义的领会、对国家和社会价值意义的认同都是在社会互动中完成，这种广泛意义上的互动即为广义的社会教育。

一、实际生活互动中人们默会社会的意义

社会生活中，个人在人际交往过程中察觉人的内心世界，默会人与人之间的微妙关系，进而逐渐理解生活的意义，形成与一定社会环境相适应的社会意识。从这个角度看，实际生活具有社会教育的功效。

其一，个人的社会意识在日常生活中形成。存在决定意识，现实个人存在的基础“是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[2]（p67）马克思所指“已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”内涵了继承与创造两方面。人非生而知之，对已有的物质条件需要学习、了解和沟通才能认识和掌握生活常识和技能，正所谓“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[3]（p30）只有在掌握了“已有”物质生活条件的基础上，现实的个人才能够与他人、社会之间发生各种各样的互动并“创造”出新的物质生活条件。所以，“凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[2]（p56）如果人们没有实际生活、不发生社会互动，那实际生活对人们就像神秘东西一样难以理解。这种“理解”并“创造”社会物质生活的意识即是我们一般意义上所说的社会意识，它的产生应该归功于日常生活的教育影响。

其二，社会意识促进了生活意义世界的形成。在人类发展历程中，人类不断更新自己的经验，不断完善自身，从而推动社会向前发展。恰如马克思所说：“整个所谓历史不外是通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。[4]（p131）马克思在此强调通过人的劳动而诞生了人的历史，所以，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[5]（p118-119）而历史活动中形成了个体和种族的全部经验：“包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”[6]人类历史的发展体现了人类社会生活世界的扩大，这种社会生活体现为一种社会意识，包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作等，也可视为一种生活文化、制度文化、阶级文化和社会文化的形成，概言之为意义世界的形成。所以从这个层面看，人类社会生活发展史即为人类全部经验的丰富和发展的历史，或说是社会生活意义世界的发展史。而教育的目的就在于提高受教育者的能力、优化生活环境、内化这种意义世界并外化在日用常行的社会互动中，故此认为社会教育不仅促进了社会意识、优良社会环境的形成，而且丰富、引导了人类的社会生活，推动了人类历史、文化、传统、道德、制度等物质世界和精神世界的发展。

其三，人类社会有组织的社会互动推动了意义世界的发展。“我们自己创造着我们的历史，但是第一，我们是在十分确定的前提和条件下进行创造的。其中经济的前提和条件归根到底是决定性的。但是政治等等的前提和条件，甚至那些萦回于人们头脑中的传统，也起着一定的作用，虽然不是决定性的作用。”[7]（p696）马克思阐述了“萦回于人们头脑中的传统”在人类有意识的“创造”新生活过程中发挥了一定的作用。历史记载了人类经济生活、政治生活和文化生活依次交替的过程，所有的生活互动看起来非常自然、简单，具有常规性，日常生活通常都或多或少包含一定的规则，而且人们还经常镶嵌在规模更大的有规则的社会组织中（这就是社会模式）并与之互动。因此，人们需要不断地学习各种社会模式，同时各种组织模式也在熏染着我们，影响到我们的行为。有的社会学家认为人们不会对社会模式进行反思，因为人们认为社会行动是一种习惯，是一种常规活动，不需要思考。也有社会学家认为社会模式的力量是巨大的，控制并塑造了我们的言行，因此我们的自由只能是社会模式控制下的有选择的自由。我们从诞生到进入社会，需要学会适应前人在互动中形成的各种社会模式，包括相互间的认同、期望、规范和社会秩序，并将之内化为一种自我意识或说形成一种潜意识，指导我们的日用常行。随着时间的推移，我们在社会互动过程中占有一席之地，而且会根据所处位置进行互动，这种长期的互动会产生角色固化，形成我们常常所说的社会关系网（或理解为一种意义世界）。这里所讲的意义世界包含着不同的期望，每个人根据自己的角色要清楚自己如何与他人进行互动，如领导、秘书、老伴、雇员、朋友、职业经理、父亲、法官等众多社会角色，因此人们要完成社会化，一个重要的内容是学习在这些位置与他人相处以及社会对每个角色的行为期望和限制。当然，意义世界也受到“十分确定的前提和条件”的限制，因此需要人们在学习与实践过程中推进意义世界的完善。

二、国家社会生活中塑造相互教育的自由人的联合体

我们的社会具有多样化的常规，需要人们学着去追随和接受它。众多的规范中，制度具有最大的规范性，它的这一规定性要获得广泛认同，需要通过一定的宣传教育才能实现，这一认同过程本身体现了一种教育意义。阶级社会中，国家就担负着对其成员进行思想政治教育和社会生活教育的责任。“‘因为我们这些国家不仅是法的组织，同时还是真正的教育机关，只是它们照顾的范围要比教育青年的机关更大一些’等等，所以‘我们的这个社会教育’是建立‘在基督教的基础上’的。”[2]（p118）针对海尔梅斯提出国家是“真正的教育机关”和社会教育应该建立“在基督教的基础上”的国家社会教育观，马克思肯定了国家是“真正的教育机关”的观点，批判了社会教育应该建立“在基督教的基础上”的教育观并提出了自己的“国家社会教育观”。

其一，国家应该打造成相互教育的自由人的联合体。马克思指出：“我们青年学生的教育既建立在教义问答上，同样也建立在古代经典著作和一般科学科目上。根据海尔梅斯的意见，国家之不同于孤儿院，并不是就其任务的内容而是就其规模大小而言，即国家‘照顾’的人多一些。实际上，国家的真正的‘社会教育作用’就在于它的合符理性的社会存在。国家本身教育自己成员的办法是：使他们成为国家的成员，把个人的目的变成大家的目的，把粗野的本能变成道德的意向，把天然的独立性变成精神的自由；使个人和整体的生活打成一片，使整体在每个个人的意识中得到反映。而社论则恰恰相反，它不是把国家了解为相互教育的自由人的联合体，而是了解为被指定受上面的教育并从‘狭隘的’教室走向‘更广阔的’教室的成年人的人群。”[8]（p118）在马克思看来，国家发挥的社会教育作用不能仅仅理解为一种社会照顾，社会教育的基础也不是基督教。国家的教育作用应该就其任务的内容而不是规模大小而言，那就是使国家成为合符理性的社会，而不是成为感性的社会。因此，马克思强调这种理性的国家要发挥的社会教育作用体现在两个方面：一方面，马克思这里用“三个把”和“三个变成”，强调国家发挥思想政治教育的作用。也就是说，（社会主义）国家政府要根据国家当前的社会发展、经济文化状况，结合社会成员的现实需要，有目的、有计划、有组织地对社会全体成员开展思想政治教育，使他们在思想上成为国家的成员，这也可理解为通常意义上的“入脑”过程。另一方面，马克思这里用“两个使”，强调国家要重视对社会全体成员进行社会生活的教育，而社会生活教育过程中要贯彻前一个思想政治教育的思想，促使在个体生活中完成政治化。这一过程是“入脑”的后一步活动，要求转化为自己的社会生活的自觉要求，可理解为“成体”活动。因此，马克思突出强调应该把“国家了解为相互教育的自由人的联合体。”[8]（p118）这一理解在《共产党宣言》中被进一步强化，“代替……联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[2]（p294）马克思提出的“自由人的联合体”是强调国家发挥社会教育作用，而国家是阶级的产物，是一个阶级压迫另一个阶级的工具，因此，马克思实际上强调要考察社会教育的阶级性问题。

其二，统治阶级应创造并分配赋予了普遍性意义的时代思想。马克思说：“构成统治阶级的各个人也都具有意识，因而他们也会思维；既然他们作为一个阶级进行统治，并且决定着某一历史时代的整个面貌，那么不言而喻，他们在这个历史时代的一切领域中也会这样做，就是说，他们还作为思维着的人，作为思想的生产者进行统治，他们调节着自己时代的思想的生产和分配；而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想。”[2]（p98-99）统治阶级作为思维的个体，他们一定时期主导并引领着思想潮流，目的在于维护统治阶级的利益。因此，马克思批判了资产阶级学者倡导的社会帮助理论实质是为资产阶级统治服务的，目的在于维护资本主义社会制度的运行和发展。马克思认为资产阶级学者强调的社会教育是“有产者”对“无产者”的帮助。如德国教育学家威尔曼认为社会教育包括两个基本方面：一是强调由社会中的具有社会道德“成熟”的人，以保护的态度和社会代理人的身份对人们予以意志能力的指导，引导他们进入道德状态，传授社会固有的具有德智的社会生活内容给他们；二是人们通过社会的指导掌握生活知识与优秀技能后，在社会环境中表现个人的社会道德并展示他们的优秀技能。什么样的人才是社会道德成熟的人呢？显然，威尔曼言下之社会教育是由社会有产阶层给予无产者阶层有目的、有计划、有组织的社会道德和社会生活技能的指导，培养人们奋斗的意志，促使人与社会和谐。[9]（p517-518）在资本逻辑支撑下的资本主义社会，利益思想主导社会潮流，为了维护资产阶级的利益，统治阶级首先必然会“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。”[2]（p99）接着会在社会中通过各种途径、采取多种形式广泛传播，以获得社会大众的认同。最后会持续强化直至其思想同化在被统治阶级实际生活中成为其自律的准则，获得普遍性意义。

其三，教育需透过社会制度发挥育人功效。针对资本主义社会，马克思提出要把对劳动阶级的日常生活中的社会教育同无产阶级革命斗争和无产阶级专政联系起来，强调无产阶级要掌握国家政权，要把人民群众的思想赋予普遍的意义。共产党人要充分利用社会生活的各个方面，采用各种行之有效的社会生活教育方式，随时随地组织无产阶级参与社会教育活动，并在参与中学习社会知识技能和传播共产主义革命思想。具体而言，马克思强调共产党人要以共产主义理论武装无产阶级，引导他们在生活中、工作中、学习中广泛开展阶级斗争。马克思同时强调这一斗争在当时主要包括两方面的内容：其一是限制资本主义的工作日制度，其二是争取无产阶级教育权。限制工作日是一个先决条件，没有这个条件，进一步谋求改善工人生活现状和工人阶级解放的一切尝试，都将遭到失败；而争取教育权于工人阶级而言是一种必要的“抗毒素”，[10]（p2l7）可以用它来抵制资本主义制度把工人及其子女降低为积累资本的最简单的工具的做法。而且马克思对正在成长的工人一代的教育问题做了突出了关注：“目前我们的任务只是关怀工人阶级的儿童和少年。”而“首先应当使工作的儿童和少年不受现代制度破坏作用的危害。”[10]（p216，218）马克思在此所指“现代制度破坏作用的危害”实际上针对资本主义社会制度的教育影响而言。在这里，社会制度体现为一种教育的力量，社会制度会对人的社会化产生教育的影响。在日常生活中，社会制度会潜移默化地把规范性的知识、经验、思想传递给人们，使人们自觉不自觉地接受它的影响并规范自己的行为，从而促进人的社会化。不同的国家、不同的社会制度对人的教育影响程度不同，这是一个不争的历史事实。如同为剥削制度的奴隶社会、封建社会和资本主义社会，各项制度对人民的教育影响各不相同，剥削制度与社会主义制度对人们的影响差异更大。这一现象表明，个人社会化程度与国家国民素质不仅仅取决于学校教育发展程度，在日常社会生活中他们还会受到社会制度的隐性影响，也就是说，“一切社会制度均具有教育的功能”，[11]（p169）同时要注重考察制度的伦理因素，要让教育透过一切社会制度发挥作用。因此，统治者在制定制度时，除了考虑它的功利性因素、规范性因素外，还要考虑它的教育性因素。

三、社会生活教育人们创造完满幸福的生活

人是实践的人，生活是人的生活。人的社会生活实践有其内在或外在目的，内在目的是希望获得人的生活，外在目的是希望获得有意义、有价值的社会人的生活，即“生活本意在于创造幸福感。”[12]（p20）不过，幸福的实现程度与个人自身的社会实践条件密切相关。

第一个阶段，个人依附于群体的依赖关系而生存。幼儿青少年时期，个人只能借助群体的力量才能生存，这个时期个人主要是学习群体社会生存和生活规则、懂得掌握和运用简单的工具和生存技能。这个时期的主要任务：一方面他在社会生活中模仿、观察、学习别人的经验，另一方面也创造自己的经验去影响别人。没有这种相互交往中的经验传递，个人不可能生存；如果新生成员不能掌握社会群体水平的经验、知识，人类也无法繁衍。

第二个阶段，个人依靠物能够独立生存。“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”[13]（p108-109）随着个人的成长，个体自主和自觉活动的能力增强，个人的需要也越来越多，这迫切要求人的能力全面发展。这时期的个人与社会就形成了“普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系。”因此，这时期社会教育一方面帮助个人掌握社会生活的发展规律，习得社会生存的技能；另一方面由于人们生存方式及思维模式发生了根本性变化，需要教化他们懂得社会生活的意义。于是教育呈现出相对明显的分界，一种是促进个体成长的学校教育，另一种是在社会生活中让人获得广泛教育的社会化教育。相对第一阶段而言，这时期社会教育更贴近生活、教育范围更广、影响程度更深，尤其在个人的道德教育和生活影响方面，此时社会教育发挥的作用更大。

第三阶段，个人自由个性的全面发展。伴随个人能力的全面发展，“自然界的人的本质只有对社会的人说来才是存在的”，“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义。”[4]（p167）这种“自然主义”和“人道主义”可以理解为人的“社会性”发展到极致境界的表现，这种社会性是一种摆脱了人与人的依附、摆脱了对物的依赖、实现了个人自由全面发展的“社会性”，整个社会已经成为“相互教育的自由人的联合体”。这一阶段人们的学习成为追求幸福生活的需要，“这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中。”[13]（p112-113）个体所具备的共同的、社会的生产能力成为从属于他的社会财富，而且人同自然、个体与社会消除了对立，处于和谐融合的状态，人们日趋走向生活的完满境界。

[1]刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第l卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1965.

[6][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民出版社，2001.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[9]詹栋梁.社会教育学[M].台北：五南图书出版有限公司，1983.

[10]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第16卷[M].北京：人民出版社，1964.

[11]韦善美.雷沛鸿文集：下[M].南宁：广西教育出版社，1990.

[12]赵汀阳.论可能生活[M].上海：三联书店，1994.

[13]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1964.