解读生命内涵的不同观点探寻当代生命教育的框架

胡 鑫

（首都师范大学 初等教育学院，北京 100048）

生命教育作为教育的原基点，成为一支异军突起的研究领域很快受到了中外学者的广泛关注。历史上，东西方解读生命的观点各有不同，也各有偏重。而对生命的认识不同，直接影响着生命教育的基本问题：生命教育究竟包括什么？

一、西方科学和哲学中的身心两分论

西方在对生命的认识和理解上，采用了二分式的方法。即将人的生命分为物性与精神性，即笛卡儿的身心二分说。通常对人的物性生命——身体、生理等——以科学的方法认识，对人的精神生命——人生的意义与价值等，以哲学的方法理解［1］67。

1．西方科学范式下的生命

西方现代科学对生命的认识往往在物质及其变化之中去寻找根源。承认生命现象是自然界的高级形式，是“化学进化”达到一定阶段出现的物质。系统生命的基本特性是自我更新、自我复制、自我调节；在形式上它包括人、动物和植物。传统上，人们习惯于从生物学的角度来看待生命，生命是生物存在的形式，是作为生物的本质属性的抽象。生命构成的基础是核酸和蛋白质及其耦联起来形成具有统一的结构和功能的多分子体系，在生物学上，把自我更新、变异与选择以及新陈代谢作为判别生命与非生命的标准。生命即生物有机体的存活状。最早的生命诞生在34亿年前；并推测地球的生命不是唯一的，现代科学正在探测地外生命。

2．西方哲学眼中的生命

西方自进入近代以来，生命哲学思想则致力于追寻生命的价值和意义。近代社会，尤其是19世纪以来唯科学主义的发展，遮蔽了人的精神价值和生存意义，人的完整性和主体性丧失，对人的自身精神世界的关注被边缘化了。德国哲学家狄尔泰的生命哲学和文化教育学就提出了要体验和理解人的精神世界。他从社会历史领域探讨生命哲学，认为人文世界不同于机械运作的自然世界，它是一个自由和创造的世界，是由一种内在的力量——有意识的生命——来驱动的。所以不能用自然科学的方法，而要用体验、表达和理解来探究人文科学。他说，“只有当体验、表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们面前的人才成为精神科学的对象。”［2］到了20世纪中叶，源于美国的人本主义者提出了人的自我实现。罗杰斯说过，“我的经验告诉我：人都具有一个基本上是积极的方向。从我的治疗中，从和我有最深刻接触的受辅者，包括那些带有最多困扰的人，那些行为最为反社会的人，那些最不正常感觉的人在内，我发现上述的信念都很正确……我相信最能描述这些方向的字眼就是像积极性、建设性，或朝着自我实现而迈进，向成熟、向社会化而成长等等。”［3］马斯洛则强调人都有一种趋于健康的积极倾向，一种趋于成长或者趋于人的潜能实现的本能，即自我实现的本能。除此之外，叔本华的”生命意志”、尼采的“强力意志”、柏格森的“生命冲动”、海格尔的“向死而生”等思想，都致力于追寻生命的价值和意义。

以上两者区别就是：科学关注生命的自然性，而生命哲学关注生命的精神性。在日常生活中，我们不难区分一个物体是有生命还是无生命，是“活”的还是“死”的［4］。但是要给生命下一个定义却是非常困难的事。有关生命的定义众说纷纭，无论是哲学或是自然科学，至今没有一个能被人们普遍认可的定义。如果追本穷源，现代科学与现代哲学也只能回答：生命是自然界长期演化的产物——这就是西方现代科学生命观的全部内涵。所以说无论是以西方科学或者说西方哲学为基础进行生命教育研究，很容易进入一种非左即右的状态。要么只关注肉体生命，这显然就把生命教育变成了健康教育；要么只关注精神生命，似乎生命教育与心理辅导相差无几了。

二、中国传统文化中的“天人合一”

中国传统文化中对生命的解读，概括起来就是一个词“天人合一”。追求符合天道成为生命的终极目标。中国最早的对生命的探索，恐怕要追溯到《易经》。《易经》被中国人认为是能揭开宇宙人生密码的宝典。它以阴阳作为构成宇宙万事万物的最基本的元素，既包含自然变化的规律，又包含了人伦道德和人修身立命的道理。中国传统文化从上古时期就开始追求天人合一的人生状态。先秦《击壤歌》中就曾唱到：“日出而作，日入而息。凿井而饮，耕田而食。帝力于我何有哉？”在儒家来看，天是道德观念和原则的本原，人心中天生具有道德原则，这种天人合一乃是一种自然的，但是却不自觉的合一。但由于人类后天受到各种名利、欲望的蒙蔽，不能发现自己心中的道德原则。人类修行的目的，便是去除外界欲望的蒙蔽，“求放心”，达到一种自觉地履行道德原则的境界，这也正是孔子所说的“七十而从心所欲不逾矩”。在禅宗来看，人性本来就是佛性，只缘迷于世俗的观念、欲望而不自觉，一旦觉悟到这些观念、欲望都不是真实的，真如本性自然显现，也就达到最后成佛的境界，因此，他们提出“烦恼即菩提，凡夫即佛”。真正达到觉悟后的境界是什么呢？这种观点仍有点像道家的一切顺应自然之意。故禅宗语录有言：“悟得来，担柴挑水，皆是妙道。”“禅便如这老牛，渴来喝水，饥来吃草。”在道家来看，天是自然，人是自然的一部分。因此庄子说：“有人，天也；有天，亦天也。”天人本是合一的。但由于人制定了各种典章制度、道德规范，使人丧失了原来的自然本性，变得与自然不协调。人类行为的目的，便是“绝圣弃智”，打碎这些加于人身的藩篱，将人性解放出来，重新复归于自然，达到一种“万物与我为一”的精神境界。

仔细研究中国传统的生命观就会发现，它非但没有半点迷信成分，反而处处充满理想与激情。它鼓励人不必向外去乞求，而应从自身内去找寻，通过内炼之路，开发人体固有的潜能而解放自己，自主自己的生命。

三、后现代范式的生命观

多尔的《后现代课程观》把人类存在分为三个时期，与之对应的是三种范式。其中第一范式是从古希腊到文艺复兴这段时间的前现代范式。第二个范式是启蒙时代的现代范式，而第三个时期被称为后现代范式，它始于20世纪90年代，与生物学的发展密切相关，在哲学上批判了笛卡儿方法论假定的确定性获得，在科学上批判了牛顿主义的可预见性假定。后现代范式以新生物学为基础，是一种开放的观点，摆脱了前现代范式的孤立完美的观点，又摆脱了现代范式封闭确定的观点，认为宇宙是一个开放的系统，既交换能量也交换物质［5］。那么与之相对应的，对生命可以有新的理解。

1．与中国传统文化的异同

在现代范式中，人冲破了自然的舒服，在逐步认识自然的过程中消除对自然的恐惧，然而同时却陷入一切都要“人为化”的误区，认为人类可以战胜一切，“人定胜天”。进入后现代范式的人类，一个重要任务就是克服“人为化”，即消除人与自然的对立，消除人征服自然、改造自然的狂妄，而重建人与自然“和谐共处”的关系。这一点颇像中国传统文化中所达到的“天人合一”的境界。然而后者更多是一种对自然缺乏清晰的认识而敬畏自然，前者则利用科学或者说新生物学的手段真正厘清人与自然的关系，那是一种人与自然和谐的共处关系。

2．生命对象的扩大化

敬畏生命、爱护生命、保存生命，是实践人道主义的光辉代表、诺贝尔和平奖获得者、法国思想家史怀哲的核心思想。1915年，置身非洲丛林与河水间勃发的生命世界，追念第一次世界大战蔑视生命的悲剧，施韦泽提出了“敬畏生命”（Ehrfurcht vor dem Leben）的理念，将伦理学的范围由人扩展到所有生命，成为生命伦理学的奠基人。他所理解的生命，不仅限于人的生命，而是自然界的一切生命存在。他说，“到目前为止，所有伦理学的一大缺陷，就是它们认为只须处理人与人的关系。然而，伦理学所要解决的真正问题却是人对世界，以及他们所遭到的所有生命的态度问题。所谓“伦理”就是敬畏我自身和我以外的生命意志。每个生命都是一个秘密，我们与自然的生命密切相关。任何生命都有价值，我们与它不可分割。”［6］从史怀哲开始，对生命的关注不光只是人的生命，人类开始逐渐关注动物的生命、自然的生命，但是依旧是把生命作为有机体的一种属性进行研究。

生命能否作为一种独特的现象，从人、动物、自然中“跳”出来，实现与它们并驾齐驱？生命能否作为一种独特的现象，可以从生命本身所具有的特性得到实质性的肯定。当代生命科学的研究成果已经揭示，生命本身具有遗传、自组织、复杂性、不确定性、混沌与秩序适应性、进化、时间、创造等特性［1］18。而这些特性从不同的方面证明着生命的丰富性和独特性，这也为生命作为一种独特的现象提供依据。

四、明晰当代生命教育的框架

明晰了不同学者对生命的解读，结合新世纪的时代特点和社会发展趋势，就能够为当代生命教育的内容梳理一个比较清晰的框架。

1．了解真实的生命秘密

首先就是要了解生命。从生命本身具有的特性中去理解生命构造的复杂和神奇，理解生老病死的变化机制，遵循生命之道，实现“天人合一”。其次要了解生命可能会受到那些来自内部和外部伤害，不同伤害对生命的影响如何，怎样才能避免或者减少对生命的伤害。既然生命是一个整体，那么在看待生命的时候，就要全方面地看到生命的一切特征，不能顾此失彼。传统的教育大多数都是重精神而轻肉体，尤其是当代中国的莘莘学子面临升学、考试的竞争压力，很多人处于“亚健康”状态，生命教育首先就要呼唤人们对自身生命的关注和重视。

2．培养积极的生命情感

只有在真正客观而科学地了解生命之后，才能真正体会到生命的可贵和不可复制，同时积极吸收传统文化中昂扬向上的生命观念，从而树立起关爱生命的意识、热爱生命的情感，人人为我，我为人人，万物齐观，众生平等，对生命不抛弃不放弃，对生命怀有发自肺腑的敬畏之情。

3．挖掘潜在的生命能量

在了解了生命的多种特性之后，要对生命持一种信任的态度。这种信任不是盲目地相信一切皆有可能，人定胜天。每个生命都是独一无二的，那么就要基于自身生命的独特性，挖掘自身的生命潜能，扬长避短，不断地超越自我，超越极限，实现完满而优质的自己。

［1］ 刘慧．生命德育论［M］．北京：人民教育出版社，2005．

［2］ 邹进．现代德国文化教育学［M］．太原：山西教育出版社，1992：28．

［3］ 江光荣．人性的迷失与复归：罗杰斯的人本心理学［M］．武汉：湖北教育出版，2000：54．

［4］ 许世平．生命教育及层次分析［J］．中国教育学刊，2002（4）：5－8．

［5］ 多尔．后现代课程观［M］．王红宇，译．北京：教育科学出版社，25－85．

［6］ 史怀哲．敬畏生命［M］．陈泽环，译．上海：社会科学出版社，1996：9．