中国传统道德教育的启示

刘晓慧，刘慧敏，刘余莉

（1.赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000；2.中共中央党校， 100091）

改革开放以来，我国在经济建设上取得了举世瞩目的成就，但是在政治和社会领域却出现了令人堪忧的问题，例如贪污腐败盛行、人权遭到践踏、国有资产流失、食品安全堪忧等等，已经成为影响社会和谐与长治久安的重要因素.而与此相比，西方发达国家的问题似乎没有这样严重.因此，很多学者认为，只有把西方的民主政治制度搬到中国，才可以解决中国社会出现的种种社会问题.但是，当代西方德性伦理学的复兴却提醒我们：社会治乱的根源在于人的德性而不是制度，仅仅重视制度建设而忽视了德性教育，并不能从根本上解决由人的良心泯灭所导致的种种社会问题.而《群书治要》一书中记载着中国古圣先贤对德性教育的认识，这些观点与当代西方德性伦理学家提出的某些观点非常类似，总结中国传统德性教育的经验，既可以丰富德性伦理学体系，也可以为解决中国的现实社会问题找到出路.

1 “其人存，则其政举”：德性确保制度的实施

当代西方著名的伦理学家麦金泰尔所认为，无论道德原则有多么具体和完美，如果人们不具备道德品格或美德，这些原则就不会起作用.他说：“无论美德与法律之间在其他方面有着怎样的紧密联系，对于法律的应用而言，它仅仅对那些拥有正义的美德的人才有可能发挥作用.”①也就是说，公平的制度必须得有正义美德的人才能设计出来，而即使公平的制度设计出来了，也必须有正义美德的人才能实施到位.

以腐败现象为例，腐败通常是指国家公务人员不正当地运用公共权力以获得非分的个人利益.从我国现实看，腐败现象的产生应具备三个条件：（1）领导者的私利观念和腐败思想——它说明为什么会腐败；（2）公共权力的存在，即领导者手中都掌握着一部分公共权力——它说明用什么去搞腐败；（3）体制的不完善和法制、监督机制的不健全，为以权谋私提供了可乘之机——它说明何以能够腐败.三者缺一，都不能导致腐败.

公共权力的存在，是腐败产生的必要条件，但并不必然导致腐败.公共权力既可以善用，也可以恶用，关键在于谁来用、怎样用.因此，腐败的根源只能从用权者和用权制度两方面来寻找.

从用权制度的角度看，体制、监督机制的不健全，是产生腐败的社会原因，是外因（缘）；从用权者的角度看，领导者私欲的膨胀和腐朽的道德观是腐败产生的思想原因，是内因（因）.内因是事物发展变化的根源和第一位的原因，是事物存在的深刻基础.因此，要根除腐败，必须解决产生腐败的思想动因，提高领导者的道德素质和责任观念，培养领导者的正义美德.

在《群书治要·孙卿子》中几乎用不同的语言表达了与麦金泰尔相同的观点：“故法不能独立，得其人则存，失其人则亡.法者，治之端也；君子者，法之源也.故有君子，则法虽省，足以遍矣；无君子，则法虽具，足以乱矣.故明主急得其人，而暗主急得其势.急得其人，则身逸而国治，功大而名美；急得其势，则身劳而国乱，功废而名辱.”其大意是说：有使国家昏乱的君主，没有必然混乱的国家.夏禹的治国的礼法制度没有灭亡，但是夏桀并没有承继夏主的遗志；文王武王时的礼法制度尚存，但是周朝的后代也没有世代称王天下.所以礼法制度不能孤立地存在，有了圣明的君主，礼法制度才会存在，失去了圣明的君主，礼法制度也会随之消亡.法制，是治理国家的始端（凭依），而人（君子）是法制的本源.所以有了贤人君子，法律即使简略，也会使国家普遍得到治理；如果没有贤人君子，法律即使很完备，也会使国家混乱.所以圣明的君主迫切得到治国的贤才君子，得到了这样的人，自身就可以很安逸，而国家也能得到很好的治理，功绩伟大而名声美好.如果不能得到治国的人才，就会自身劳苦而国家混乱，功业败坏而声名狼藉.从这个意义上说，通过德性教育培养具有道德素质的人（特别是领导者）才是社会治乱的根本.正如《礼记·中庸》上记载孔子所言：“其人存，则其政举，其人亡，则其政息”.如果领导者是高尚的、有道德的、有公心的人，无论是在何种制度下，都不会对社会造成太大的危害.

在《群书治要·傅子》上也指出：“明君必顺善制而后致治，非善制之能独治也，必须良佐有以行之也.”说明贤明的领导者必须通过推行好的制度，才能达到社会安定.但并不是只有好的制度就能大治，还必须有贤能的人去推行善政.可见，要实现大治，人的因素是最重要的.因此，我国当前社会改革的重点不是推行西方的民主政治体制，而是要恢复圣贤教育，即培养具有正义美德的人.也就是说，如果人的良心已经泯灭，领导者为了私利而无视公平正义的存在，制度的改革最终也只能沦为某些聪明人更加堂而皇之腐败堕落的保护伞.忽视了圣贤教育的制度改革，还会出现《群书治要·汉书》上所说的：“法出而奸生，令下而诈起，如以汤止沸，以薪救火.”意思是说：法律一出来，奸诈就生起；命令一颁布，欺诈的行为也随之出现，就像扬汤止沸，以薪救火一样，不仅对解决问题没有帮助，反而还使它愈演愈坏.

忽视德性教育而仅仅关注公平正义的制度设计，会导致了以下两个结果：一是法律管辖之外的“反社会行为”比比皆是，如青少年吸毒、酗酒、卖淫、邻里纠纷、中学生以强凌弱现象，此外，离婚率上升、青少年犯罪率上升、青少年犯罪年龄越来越低更成为日益严重的社会问题；二是监狱以人满为患，政府以警察短缺为忧.严格的法律和监督机制可以把犯罪的人关进监狱，但并不能解决根本问题，如果缺乏德性的教育，犯人们在监狱里学到的是更加狡诈的作案方式，一旦被释放出来，仍然会为害社会，所以西方社会出现了《老子》上所说的“法令滋彰，盗贼多有”的情形.《群书治要·袁子正书》上也说：“不能止民恶心，而欲以刀锯禁其外，虽日刑人于市，不能制也.”意思是说，如果不能制止人们作恶的心，即使是每一天都以刀锯在外面执行死刑、惩罚犯人，也不能制止作奸犯科的事情发生.

西方以维护公平正义为核心的政治制度是在宗教文化的传统中产生的.换言之，西方的政治制度维护了程序上的公平正义，但仁慈博爱、诚实守信、公平正义的道德情感是通过教会培养的.所以，事实上，西方人维护社会秩序是依靠“两手抓”：一手抓公平正义的制度建设，一手抓仁爱诚信的道德教育.但是我们在向西方学习的时候，却仅仅看到了其重视公平正义的制度建设的一面，而在很大程度上忽视了这种制度所得以建立的根：即一定程度的公民道德素质.所以即使可以把西方某些先进的制度搬到中国来，但是却并没有解决实际问题.例如把西方奉行的民主制度搬到某些乡村进行民主选举村干部的时候，也不可避免地出现了大量的贿选拉票、营私舞弊等现象，让民主选举都变了味.显然，这些问题的出现并不仅仅是制度问题，而更根本的是人的德性问题.

而当代西方社会也出现了以上这两个问题，原因就在于近现代以来，一些西方人把宗教斥为迷信，并且宣称“上帝死了”，普遍地忽视了重视仁慈博爱的宗教教育所致.而这些问题仅靠维护公平正义的民主政治制度本身是无法解决的.正如麦金泰尔在他的另一本著作《谁之正义？何种合理性？》中所质疑的：如果忽视了个体美德的培养，所谓的正义制度、正义规则是“谁之正义”呢？②由此可见，社会和谐与否，从根本上取决于人心的善良和行为的正当，即古人所谓“人心正则国治，人心邪则国乱”.

2 “不教而杀谓之虐”：德性教育成就高尚人格与圣贤政治

麦金泰尔认为：伦理学并不是一门仅仅致力于建构道德规则或标准的学科.与之相反，它的首要任务是要使人们懂得生活的最终目标，并为了实现属于各自的善的生活而培养自身内在的美德或品格；“道德”（moral）的希腊语词源是 ethikos，它意味着“与品格相关”.③作为一种以主体、而不是以行为中心的伦理学，德性伦理关注的不仅是发生了的行为，而且进一步推及到伴随在行为中的动机、愿望和情感等问题.例如，一个为了博取虚名而救起一名溺水儿童的人实施了正当的行为，但却不是出于好的动机和善良的愿望，他的行为也就因此缺少道德价值.德性伦理告诉我们，德性是这样一种品格特征，它使我们能够通过明智选择的行为和恰当的情感，从而更好地适应人类的生活条件.我们要过一种善的生活，就需要具备以上的品格状态.为此，我们需要德性伦理，它强调了像爱、同情等感受与情感在伦理生活中的位置.

但是，在规则伦理那里，义务或道德法是其基本概念；而且还总是存在着一种关注人的行为而非其动机、关注他做了什么而非他是怎样的人这样一种倾向.道德体现在“做这个”、“禁止做那个”的命令中；在考察一个人是否做了正当的事时也仅仅考察这个人的行为.据此，在上面提及的例子中，出于何种动机对于救起溺水儿童的人的行为的道德评价并不重要.重要的是他遵守原则做了正当的事.然而事实上，行为表现正当的人却很可能丝毫不受道德的精神所影响.规则伦理关注行为而非品格、关注生活的外在表现而非内在本质的特点模糊了道德的意义.为了揭示道德的本质，关注的焦点应从明显的行为转向动机和意图.换言之，我们需要德性伦理来理解道德的真正本质.

那么，道德的本质是什么？道德是内在的；他属于人的内在生活的一部分.这是使道德区别于法律及社会传统的标志.法律和社会传统从外在的方面影响人，它们指导和限制人的行为，规定行为的界限.因此，它们的运作是外在的，并不能在每个方面都对人有所触动.除了法律和社会传统的要求和禁止的行为外，还有很多行为是与法律无关或是法律所无法涵盖的.法律的本性决定了无论法律的制定如何详细周全，也不可能为现实生活中的各种境遇和特别情况提供指导.此外，法律和社会传统重视的仅仅是实施了的行为.然而，还存在着一个个人生活的内在领域，这个领域是法律和社会传统所无法渗透的.道德就不具有法律及社会传统的这种局限性，而是建立在对善与恶界限的自觉意识的基础上.这种自觉意识使人能够出于自己的品性而行动.它的作用是由内而外的，因此能影响到个人生活的每个角落.④简单地讲，法律的作用是由外而内的，而道德的作用是由内而外的.前者约束和压制人，后者塑造和改造人.前者强加于不自愿的被动者，而后者则引导困惑踌躇的主体.通过对道德动机的强调，德性伦理试图把道德从法律和社会传统中区别开来，有助于重新理解道德的本质.

强调道德动机高扬了人作为道德主体的自主自愿的主体精神.在规则伦理学中，一个人只要按照可普遍化的道德原则而行为，那么他的行为就是正当的.可是，一些不理解道德原则的最终意义或目的却呆板地遵守道德原则的人很可能正迷失了道德生活的重点.

德性伦理要求，在进行道德判断时，需要了解的不仅仅是道德原则的外壳.我们需要做的不仅仅只是机械地制造一些遵守道德原则的外在表象，而是要成为有其自己的情感、动机及能力作出道德判断、进行道德选择并过着真正道德生活的人.

在《群书治要·盐铁论》中也提到类似的对比：“法能刑人，而不能使人廉；能杀人，而不能使人仁.”在《群书治要·淮南子》上也说，“不知礼义，不可以刑法.法能杀不孝者，而不能使人为孔、曾之行；法能刑窃盗者，而不能使人为伯夷之廉.孔子养徒三千人，皆入孝出悌，言为文章，行为仪表，教之所成也.”这就说明，靠法律和制度建设可以把不孝的人判处死刑，但是不能够使人们成为孔子、曾子那样有德行、有孝心的人；法律也能够把窃贼给以刑法的制裁，但是不能使人成为伯夷那样有廉洁、有志气的人.孔子教育的徒弟有三千多人，每一个人在家孝敬父母，出门尊敬长辈，言为世则，行为世法，一言一行，都能成为世间的表率，是依靠教育所成就的啊！

在《群书治要·史记》上也记载：“汉兴，破觚而为圆，斫雕而为朴，网漏于吞舟之鱼，而吏治烝烝，不至于奸，黎民艾安.由是观之，在彼（道德教化）不在此（法制的严苛）.”意思是说，汉朝兴起，去掉棱角而力求宛转，免去繁文缛节而提倡质朴，法网宽疏得可以漏掉能吞噬船只的大鱼，可是吏治却蒸蒸日上，谁也不敢为非作歹，百姓和美安定.由此看来，治理国家重要的是道德的引导，而不在于刑罚的严酷.在《论语》上孔子也提出：“不教而杀谓之虐”.也就是说，在位者没有教导人们仁义慈悌的道理，人们因为缺少德性教育、不知道做人的本分责任而走向违法乱纪的道路，就被处以死刑，这种政治属于虐政.在《群书治要·汉书》上也说：“以礼义治之者，积礼义；以刑罚治之者，积刑罚.刑罚积而民怨背，礼义积而民和亲.故世主欲民之善同，而所以使民善者或异.或导之以德教，或驱之以法令.导之以德教，德教洽而民气乐；驱之以法令者，法令极而民风哀.”意思是说：用礼义治国者，积累的就是礼义；用刑罚治理国家者，积累的就是刑罚.刑罚用多了人民就怨恨背叛，礼义积多了人民就和睦亲爱.本来世代君主都想让人民德行美好的意愿是相同的，但用以使人民德行美好的办法却不同.有的是用道德教化来引导，有的是用法令来驱使.用道德教化引导，德教和谐时人民的精神状态就表现出欢乐；用法令来驱使的，法令严酷而民风就呈现出哀怨.

中国的文化传统不同于西方的宗教文化，是一种重视伦理道德因果教育的圣贤文化，注重通过家庭教育、学校教育、社会教育、宗教教育等形式培养德才兼备的人作为官吏的候补，并进而从官吏的选拔、考核、监察、奖励、培训和管理制度上落实了“进贤受上赏，蔽贤蒙显戮”的主张，保证了德才兼备的人被选拔到领导职位上.《群书治要·孟子》也说：“是以惟仁者宜在高位.不仁而在高位，是播其恶于众也.”只有仁人应处于领导地位.不仁的人处于领导地位，就会把他的罪恶传播给广大的民众.换言之，这种政治制度同时兼顾了公平正义和仁慈博爱两个方面.所以中国历史上的理想政治制度是圣贤政治.在这种政治制度中，所有的制度建设和改革都是围绕着如何把人培养成为一个好人而设计的，其结果是“贤君之治国，其政平，吏不苛，其赋敛节，其自奉薄，不以私善害公法，赏赐不加于无功，刑罚不施于无罪，害民者有罪，进贤者有赏，官无腐蠹之藏，国无流饿之民.”“善为国者，御民如父母之爱子，如兄之慈弟.见之饥寒，则为之哀.见之劳苦，则为之悲.”（《群书治要·六韬》）

圣贤政治所达到的是高于“不能欺”和“不敢欺”的“不忍欺”（《群书治要·史记》）的理想效果.在《群书治要·体论》中也说到：“德之为政大矣，而礼次之也.夫德礼也者，其导民之具欤.太上养化，使民日迁善，而不知其所以然，此治之上也；其次使民交让，处劳而不怨，此治之次也；其下正法，使民利赏而欢善，畏刑而不敢为非，此治之下也.”意思是说：用道德教化是第一位的，礼法则紧随其后.道德与礼法都是引导人民的工具啊！远古时代的道德教化，使人民日益转向善良，却不知道自己为什么会转向善良，这是最好的治理；其次，使人民互相礼让，身受劳作之苦而并无埋怨，这是次一等的状况；再次就是用法规来纠正，使人民因利益得到保障而喜欢从善，因畏惧刑罚而不敢做非法之事，这是最末一等的治理.

而废弃圣贤政治不用的结果，在《群书治要·六韬》上也有所说明：“君以世俗之所誉者为贤智，以世俗之所毁者为不肖，则多党者进，少党者退，是以群邪比周而蔽贤，忠臣死于无罪，邪臣以虚誉取爵位，是以乱世愈甚，故其国不免于危亡.”意思是说，国君把世俗（大众）所称道的人当作有贤能智慧的人，把世俗（大众）所诋毁的人当作不肖之人，那就会使党羽众多者被提拔，不结党者被排挤.这样奸邪势力就会结党营私而埋没贤能的人，忠臣无罪而被置于死地，奸臣用虚名取得爵位，所以社会更加混乱，国家也就难免陷于危亡的局势了.可见，如果社会大众的道德素质和理性能力没有达到一定的水平，采取民主政治的后果更加不堪设想.可见，无论是圣贤政治还是民主政治，都是以一定的公民道德素质和理性能力为基础才能达到理想效果.忽视了人的道德素质提升而仅仅关注民主制度的推行无法从根本上解决由于人的良心泯灭而导致的种种社会问题.

从历史上看，中国是一个有着两千多年统一历史的国家，实行的是以重视德性教育为基础的圣贤政治制度.而美国等西方国家采取的是建立在两党制或多党制基础上的民主政治.这是由各自的历史文化背景和传统所决定的.如果我们现在放弃了圣贤政治而采取民主政治的形式，就等于放弃了超级市场的管理方式而学习小摊贩的管理方式，是十分可笑而可悲的选择.而想做出这种选择的根源在于：自“五四运动”和“文化大革命”以来，由于我们对传统文化的过度批判，使我们一度丧失了文化自信心.所以党的十七届六中全会的决定提出：“培养高度的文化自觉和文化自信”，是非常及时而迫切的.

3 中国传统德性教育的特点

目前我们的道德建设之所以没有起到预期的效果，其中一个重要的原因就是因为：我们没有虚心地从中国传统文化中汲取德性教育的规律，因而导致了目前对道德教育的重视不够、对德育规律的理解不足，并进而使人们对道德教育丧失了信心.

我们对道德教育的重视不够，在现实生活中表现为：德性教育处于“谈起来重要，做起来次要，忙起来不必要”的尴尬地位.而中国传统社会的德性教育之所以能够奏效，是因为传统社会的德性教育接受了儒家的观念，并融合了道家和佛家的思想，具有以下几个特点：

3.1 目标明确

中国传统社会对德性教育的重视，是从治国理念的高度来加以重视的.早在《礼记·学记》上就提出：“建国君民，教学为先”.这就是说，建立一个政权和领导一国的老百姓，教育是至关重要的，而“教也者，长善而救其失者也”，（《礼记·学记》）教育的目的是使人的过失得以挽救，而使人的善良不断增长.强调了教育的先后次序首先是德性教育，然后才是知识、技能的教育，也就是《三字经》上说的“首孝弟，次见闻”.只有成功的德性教育才能使人心得治，伦理关系协调，并从根本上保证社会的长治久安.

3.2 规范概括

大道至简.中国传统道德规范明确简要，易记易传，因而成为千百年来人们普遍奉行的价值观，这包括四维（《管子》：礼义廉耻，国之四维，四维张，则君令行，四维不张，国乃灭亡.）、八德（孝悌忠信，礼义廉耻）、五伦（父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信）、五常（仁义礼智信）.

3.3 内容丰富

中国传统社会的德性教育是由儒释道三家来共同承担的，其内容除了伦理道德之外，还包括因果教育（善有善报，恶有恶报），核心都是教导人们“诸恶莫作，众善奉行”.特别是因果教育，贯彻于儒释道三家教育之中，如《易经》的“积善之家，必有余庆，积不善之家，必有余殃”；《大学》的德本财末、“货悖而入者，亦悖而出”；《中庸》的“大德必得其位，必得其禄，必得其名，必得其寿”，皆属因果教育；而道家以讲因果报应为主题的《太上感应篇》、《文昌帝君阴骘文》、《关帝觉世经》更属于古代读书人的必读书，佛教讲因果通三世，把因果规律讲得更为彻底.中国历史上虽无西方意义上的宗教，但因社会国家大力提倡因果教育，使得“善有善报，恶有恶报，不是不报，报时未到”的观念深入人心，妇孺皆知，故人不敢胡作妄为，无法无天.这些都为形成淳朴向善的民风和达到社会的安定和谐起到了重要作用.

3.4 形式多样

中国古代的德性教育的形式多样，并且构成了一个完整体系：

家庭教育是德性教育的开始（“育，养子使作善也”《说文解字》）.古人持家治国，可谓“国有国法，家有家规”，但自五四运动已来，传统文化惨遭批判，家规大都被废弃，即使能够自我反省，也因无所凭依而看不到自己的过失，致使做人没有做人的准则，才导致人心悖逆、越理犯分之事层出不穷.所以，从恢复家规（《弟子规》是中国传统家规的集大成者）开始重视家庭母教，可以从小教会子女做人的规矩，也为社会大众提供了一个可以共同遵守的道德观.

学校教育是家庭教育的延续（“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”《大学》）.《群书治要·汉书》中说到：“古之王者，莫不以教化为大务.立大学以教于国，设庠序以化于邑”.意即古代的君王，没有不把教化看作是大事的.他们设立大学以教化于国都；设立庠序（地方学校）以教化于城镇乡村.

社会教育是家庭教育的扩展，社会教育秉持了孔子提出的“思无邪”的理念.因此中国古代的文艺作品，不论音乐、歌舞、戏剧、诗词等等，无不是以宣扬道德、弘扬正气为主要内容，这样才能使社会的正气上升，邪气下降.在科学迅猛发展的今天，网际网络渗透到人生活中的方方面面，因此社会教育对人价值观的影响更是起着潜移默化的深远影响.所以我们的文化部门、新闻媒体，网际网络等，更应当承担起弘扬社会正气的责任，为倡导和树立正确的道德观营造良好的社会氛围.

3.5 次序合理

《群书治要·论语》上说：“君子务本，本立而道生.孝弟也者，其仁之本与.”这就是说，劝人为善的德性教育，应当从培养人的孝心开始.这是因为，孝的教育，培养的是人的一种恩义、情义的情感.如果恩义、情义的处世原则培养不起来，就会形成一种以利害为取舍的处事原则，这样的人往往就会做出见利忘义或忘恩负义的事情来.而孝是靠老师来教导的，所以孝亲与尊师紧密联系在一起.老师所教导的孝包括：养父母之身、养父母之心、养父母之志、养父母之慧.因此，孔子的弟子有子说：“其为人也孝悌，而好犯上作乱者,鲜矣”，《群书治要·孝经》上也讲：“长幼顺故上下治”.可以说，孝心一开，百善皆开.孝的教育是维持良好社会伦理秩序的根本.

3.6 保障有力

中国传统社会对德性教育的重视，是通过教育、考试、人才选拔、监察、法律、激励制度保障的.例如：规定不孝在法律上要受到处罚.《孝经》有：“五行之属三千，罪莫大于不孝”的说法，规定对不孝者要“斩首枭之”.北齐律首创“重罪十条”，而其中不孝罪为“十恶不赦”的罪名之一.唐律规定，骂祖父母与父母的要处以绞刑，殴者处以斩刑，从而对不孝的种种罪行作出了更具体的处罚.

除了从法制方面强化推行德性教育以外，中国传统社会还通过建筑物的设计来有效地强化和实现德性教育，把伦理道德的教育潜移默化地渗透到人生活的各个方面.例如，民间的四合院建筑，正是为了便于实行中国传统家庭伦理和大家庭的生活。此外，在中国传统社会承担着重要道德教育功能的建筑物有三种：一是供奉祖宗的祠堂，它承担着教“孝”的功能，教导人知恩报恩，达到“慎终追远，民德归厚”的效果；二是供奉着至圣先师孔子的孔庙，它教人尊师重道，承担着德性教育的功能；三是供奉了阎王的城隍庙，城隍庙里面描绘了地狱的种种情景，让人明了“种瓜得瓜，种豆得豆”、“善有善报，恶有恶报”的因果报应关系，这有助于帮助人们形成内在的自律，使人从内心不敢去做坏事，承担着因果教育的功能.这种高度艺术化的社会教育，体现在传统建筑、雕塑、音乐、绘画、美术之中，成为德性教育的重要组成部分.

可见，中国古代对德性教育的重视，并不是空洞的道德说教，而是渗透在社会生活的方方面面.简单的讲，社会弘扬什么，就要通过制度激励什么；反对什么，就要通过制度约束什么.也就是说，德性教育与制度建设两者之间不是非此即彼、相互对立、相互矛盾的，而是相互促进、相辅相成的.

3.7 方法有效

《说文解字》把“教”解释为“上所施，下所效”.儒家看到德性教育的有效方式是身体力行的感化而不是空洞的说教，因此特别了强调“正人先正己”、“身教胜于言教”，强调了作为国家和社会事务的管理者的领导人的德性示范作用.在这方面，古人反复强调：“君不肖则国危而民乱，君贤圣则国家安而天下治.福祸在君，不在天时”.“无伦常，无贵贱之礼，喜听谗用举，无功者赏，无德者富，无礼义，无忠信，无圣人，无贤士，无法度，无称衡，此国之大妖也.”“吏暴虐，残贼败法乱行，而上下不觉，此亡国之时也.上好货，群臣好得，而贤者逃伏，其乱至矣.”（《群书治要·六韬》）“圣哲君子，治之源也，官人守数，君子养源，故上好礼义，尚贤使能而无贪利之心，则下亦将綦辞让，致忠信，而谨于臣子矣.故政令不繁而俗美.百姓顺上守法而安乐之矣.”（《群书治要·荀子》）可见，真正贤圣的国家领导人不仅是身体力行了礼义忠信的道德楷模，而且也是在治国理念上落实“建国君民，教学为先”的人.

3.8 重点突出

中国古人着重培养的是每一个人“行有不得，反求诸己”的能力.古人说：“各相责，天翻地覆；各自责，天清地宁”.如今小至家庭夫妇之间的冲突，大至种族、国家之间的冲突，在很大程度上都是由于彼此只知道责怪对方，而不能够反躬自省而导致的.所以只有从小教导人培养起“行有不得，反求诸己”的责任意识，遇到矛盾每个人都能首先反省自己的不足，而不是去指责对方，才能最终化解冲突和矛盾，维护社会和谐和世界和平.

总之，要解决中国当前政治领域和社会领域出现的种种问题，就必须深化各个方面的改革.但是改革的重点绝不是盲目推行从西方移植过来的民主政治，而恰恰是通过政治、行政、教育、文化等各个层面的改革，恢复中华传统道德教育，着重解决当代中国社会普遍存在的信仰缺失、文化断层、教育失误的问题.因为唯有从觉悟人性、唤醒人心做起，才能拯救人民心灵，化解冲突灾难，达到国泰民安、社会和谐的结果.

注 释：

①麦金泰尔.美德的追寻[M].伦敦：Gerald Duckworth，1981.152.

②③麦金泰尔.谁之正义？何种合理性？[M].伦敦：Gerald Duckworth，1988.152,38.

④关于道德的本质及其与法律之不同的论述，见Sorley,W.R..道德生活[M].剑桥：剑桥大学出版社，1920.8-24.

〔1〕魏征,等.群书治要（精装版 1-3 册）[M].台湾：世界书局,2010.

〔2〕吕校祖,等.群书治要考译（1－4 册）[M].世界知识出版社,2011.

〔3〕刘余莉.群书治要译注（1-28 册）[M].中国书店,2012.

〔4〕十三经注疏[M].中华书局，1980.

〔5〕Carr, David及Steutel, Jan.美德伦理学与道德教育[M].伦敦及纽约：Routledge，1999.

〔6〕麦金太尔.美德的追寻[M].伦敦：Gerald Duckworth，1981.

〔7〕麦金太尔.谁之正义？何种合理性？[M].伦敦：Gerald Duckworth，1988.

〔8〕Statman, Daniel.美德伦理学[M].爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1997.

〔9〕庄锦章,刘余莉.东西方的美德概念[M].新加坡：Marshall Cavendish 国际出版公司，2006.

〔10〕Sorley,W.R.道德生活[M].剑桥：剑桥大学出版社，1920.