论道德意志教育的基本原则

朱世龙，沈永福

（1.常州大学 学报编辑部，江苏 常州 213164；2.首都师范大学 政法学院，北京 100048）

论道德意志教育的基本原则

朱世龙1，沈永福2

（1.常州大学 学报编辑部，江苏 常州 213164；2.首都师范大学 政法学院，北京 100048）

良善的道德意志品质是个体德性养成和持守的关键要素，是个体人格健全和境界水平的重要标尺，亦是生活实践中个体克服困难、走向成功的动力源泉。根据个体道德意志品质养成的基本规律和特点，道德意志教育应遵循道德灌输机制和自主选择机制相结合、道德激励与道德约束相结合、理论教育与实践磨练相结合、普遍性要求和特殊性要求相结合的原则。

道德意志；道德教育原则；道德意志品质

道德意志是道德主体进行道德行为时的强大精神动力和调控力量，它可以自觉帮助人们调节和规范自己的行为，并保持自身行为的稳定性和一贯性，坚持正义的道德意志可以有助于稳固社会秩序。个体道德意志品质的养成是在社会与个体、外在与内在、主观与客观、理论与实践的互动过程中产生与发展的，因此，对个体进行道德意志教育，应当遵循如下基本原则。

一、道德自主选择机制和灌输机制相结合原则

众所周知，个体具有自主意识和社会属性，在其成长过程中，必然是自我意识和外因共同作用。从这个意义上讲，个体道德意志品质的形成也是他化和自化的结果。因此应该把自主选择和道德灌输两种相互补充的道德教育原则二者有机结合起来，共同指导道德教育和生活实践。①

在价值多元、充满选择的时代，个体自主选择道德生活方式和道德行为不仅成为一种可能，而且成为一种必须。道德选择主要是一种意志选择，即道德意志的自我选择，意志选择的最重要的特征就是自主性，也就是人们常说的意志自由，在道德意志基础上的道德行为都是人们的自主选择，而非他人选择，更不是外力的强制压迫。只有当一个人具有强烈的道德需要的愿望，进而拥有了自我选择的能力时，培养道德意志的内在条件才算基本具备。当然，自我选择不是自我任意的选择，从根本的意义上，它要受到社会物质生活条件及建立在其基础之上的社会道德原则和规范的制约。因此，培养人们的道德意志，必须尊重个体的这种意志特性。传统道德教育的一大失误，就在于将教育对象看作一个“接受器”或“受物袋”，预先设置好道德判断和选择，让教育对象被动接受，完全忽视了个体意愿和其自身固有的能动性。“一个人只有在他握有意志的完全自由去行动时，他才能对他的这些行动负完全的责任，而对于任何强迫人从事不道德行为的做法进行反抗，乃是道德上的义务。”［1］美国学者威廉·斯通从政治心理学的角度认为，“在考虑用最有效的沟通方法将信息传送给接收者时，要注意他们的知识和情绪差异”，“听众的教育水平，他的专业兴趣，甚至成员的智力都是需要考虑的因素。”［2］威廉·斯通这席话对我们进行道德意志的培养工作具有启发意义：忽视对个体自主性的尊重，可能会使其道德盲从，挫败感加深，责任感冷漠，进而造成创造性被扼杀、道德意志无力等后果。因此，进行道德教育，培养个体道德意志，必须要尊重个体人格尊严，以便个体自主选择。

但是，我们应该看到，个体的自主选择并不一定就能养成独立的道德意志，还必须需要教育者的适度灌输与积极引导。之所以需要适度的道德灌输，是因为个体道德意志的形成不是偶然发生、凭空生成的，它具有传承性特点，是对一定的、业已存在的道德知识和理论的认知为基础和条件，只有在对道德知识和理论进行“学习（学习理论意义上的）”之后，才能获得对社会道德原则和社会价值的认知、评价和把握，进而内化为个体的道德意志，在行动中表现为个体的道德意志品质。正如弗兰克纳所言，“根据传统的观点，各种道德规则或价值和由此而来的品性应通过教育而非法律的途径灌输给个人。那些教育途径不仅诉诸说理，同时求助于培养习惯、运用奖惩和褒贬、采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输方法。”［3］

对于“灌输”一词我们要做具体分析，“命令式”、“填鸭式”的灌输是要反对的；但我们可以从正面意义上讲“灌输”，即“教育”和“导向”，因此不能一味否定、反对“灌输”，“灌输”完全可以是正面的，这就是强调道德教育的后天性、系统性和重要性。“灌输是后人掌握前人所创造的一切科学原理的一个共同的法则。”［4］道德意义上的“灌输”，既是一种基本的原则，又是一种必要的方法，它通过说服、规劝、传授道德知识、理论和方法，是使受教育者的道德知识、能力、品质提高和发展最简捷有效的方法，尤其是针对少年儿童，当他们缺乏足够的辨别和分析能力的时候，对他们灌输必要的道德知识、规范和信条是十分必要的。西方价值澄清学派将“灌输”等同于“命令式”、“填鸭式”的教育方法而进行大肆批判，我们应当看到其理论背后的价值支撑和不良企图。②

所以，我们应该将自主选择原则和灌输原则有机结合起来，一方面，我们将道德知识、道德判断标准以及道德选择、创造的方法、经验等系统正面地灌输给道德接受主体，同时，要充分考虑道德接受主体的个体特性，包括其成长环境、成长经历、接受能力、心理倾向和情感意向等因素，使健康积极的道德原则和规范成为其内在需要和自我要求；另一方面，在道德意志教育过程中，晓之以理、动之以情，充分尊重受教育者的人格和个性习惯，激发其自我选择的意愿和激情，同时，积极以价值主导和引导，进行正确灌输，激发受教育者的责任意识。道德主体的自主选择和适当灌输原则的有机结合，使得正面系统的外部道德灌输得到个体内在心理需求的积极呼应，个体内在需求获得积极价值的正确引导，从而使个体认同并内化社会的道德原则和规范，实现道德他律向自律的转化。

二、道德激励与道德约束相结合原则

不仅道德意志自律的自我立法离不开社会道德调控的积极推动，而且个体道德意志的巩固、发展、丰富和完善，也离不开社会道德调控的积极支持。从理论上说，社会的道德调控对于个体的自我立法，不仅是一种有利的条件机制和舆论环境，而且是一种必要的督导、鼓励的力量，对于个体道德意志的形成、巩固和发展起着不可或缺的作用。社会道德调控可以从两个方面对道德意志产生重要作用，一是肯定和弘扬一种或一些道德意志品质，引领社会的道德意志品质主流，如勇敢、节制、坚强、自立等优秀的道德意志品质；二是否定和抑制某种或某些道德意志品质，尤其是在社会大变革或礼崩乐坏的时期，这种社会道德调控的作用尤为重要。

社会道德调控的主要力量是风俗习惯、社会舆论和权威榜样。社会道德调控对道德意志的作用主要通过3种方式进行：一是社会赏罚，即通过对行为的功过责任的一种社会报偿，所谓“赏”就是对良善行为者给予某种利益上的好处或奖励；所谓“罚”，就是对行为不良者予以某种利益上的剥夺或使其失去他所希望得到某种利益的机会。社会利益赏罚一般采取3种形式，即物质利益赏罚、归宿赏罚、功名性或荣誉性赏罚。不管是采取哪种赏罚，都是一种以利报德的价值导向形式，使“守德者受益，失德者受罚”，从而让道德主体坚定道德意志，内心向善、行为守德。

二是道德评价，即主要指社会的道德评价，也就是根据一定的道德原则、规范，通过风俗习惯、社会舆论，对道德主体的行为活动、品质进行善恶、正邪的价值判断和褒贬区分。这种评价对符合一定道德要求的行为和品质给予肯定和赞扬，表示钦佩、尊敬和拥戴，另一方面对违反或不符合一定道德要求的行为和品质进行否定和谴责，表示规劝、忠告或者讥讽、嘲笑和嘲弄等等。某种意义上讲，社会的道德评价比社会赏罚更具有优越性和广泛性，能够深入到社会的各个层面。它扬弃了道德赏罚的狭隘性（社会不能事事都施以赏罚），并且还会降低社会治理的成本（比如，赏罚很多时候会涉及到人力、物力的投入）。

三是道德教育，道德教育就是一定的社会、阶级或群体为了使人们遵循道德规范准则，履行义务，而有组织、有计划地施行系统的道德影响的活动。道德教育比道德赏罚具有更大的广泛性和正面性，比社会道德评价具有更明确的方向性和系统性。道德教育对个体道德意志的影响主要是确立道德意志的认识论基础、情感基础、目的动机，磨炼道德意志，养成道德意志的行为习惯，形成良好的道德意志品质等。道德意志教育主要通过学校、家庭、社会3个方面共同完成，在当前中国语境下，尤其是学校道德意志教育起着重要作用。

个体道德意志的形成和发展离不开社会的道德调控，但社会道德调控的有效程度在于道德主体对于道德规范和社会价值的内化程度，在于社会调控是否能够转变为个体的自我道德调控，他律机制是否最终能够转化为自律机制。道德意志的最终形成也就是从他律形式向自律形式的转化，只有具备自我约束的功能，道德意志才得以产生，个体现实的道德才能形成。自我道德约束是个体自我道德调控的一种自觉的方式。实际上，个体道德的发展和不断完善就是个体在社会道德调控的影响下，不断地修养自身并付诸实践的过程。个体的自我约束是个体道德发展成熟的关键所在。个体自我道德意志约束主要包括自我价值认同、自我立法及对爱好和欲望的控制。实际上，个体道德意志的核心内容就在于自我约束。“许衡不食无主之梨”的故事就充分说明了自我约束在规范个体道德行为中的重要作用。《元史》记载：

许衡尝暑中过河阳，渴甚，道有梨，众争取啖之，衡独危坐树下自若。或问之，曰：“非其有而取之，不可也。”人曰： “世乱，此无主。”曰：“梨无主，吾心独无主乎？［5］

在这里，许衡说“吾心独无主乎”意即“我心有主”。尽管因为战乱，梨树已经成了无主之木，但在许衡的心中，它还是有其归属。“我心有主”恰恰是内心自律，自我约束的极度体现，表明了在面对外界的诱惑时，恪守自己的信条和操守，不为外物所诱所惑的良好道德意志品质。这则故事表明，任何外在的社会调控机制，如果没有主体内在的自我契合，是不会产生什么道德意志的，更不会产生高尚的道德行为和品质。

在外在调控的基础上，主体的内在约束最终培植了道德意志并推动其发挥作用。内在约束相对于外在调控，它的控制效果更为稳定和持久。

三、理论教育与实践磨练相结合原则

我们知道，理论可以指导实践，主要表现在规范人们对事物的认识和理解，规范人们对事物的描述和解释，规范人们的思想和行为，也就是说，理论不仅具有解释功能，而且对实践活动具有规范功能和引导功能。另一方面，人类历史是一个不断自我超越的实践过程，是一个人类不断地否定已有的实践方式并创造新的实践方式的过程。在实这个历史过程中，不断创新新的理论，以便为进一步的实践提供认知框架、概念体系和价值（观念）从而又在一定程度上（或某种意义上）实现了理论的内在否定性。［6］正是从这个意义上讲，理论与实践的结合推动了人类社会的发展。

道德意志的养成既需要道德理论的学习与积累，又需要社会实践的磨炼与应用，既需要主观世界的自我改造，又需要在客观世界中去验证与提高，因此，道德意志的教育之路，是理论教育与社会实践有机结合的道路。

在中国传统伦理思想中，道德教育中理论教育与社会实践相结合的方式就是修养，主要有两个路径、两套功夫：一是“尊德性”，即以“诚明”的方法所达致的个体诚意正心的德性；一是“道问学”即以“明诚”的方法所达致的个体格物致知的进学，它们实质是一个过程（“诚则明也，明则诚也”）的两个方面。这两派理论尤其以宋明理学发展至巅峰。宋明时期程朱与陆王学派的论争③，在很大程度上是关于教育与修养方法的论争。程朱学派提出“居敬”、“穷理”，即“涵养需用敬，进学在致知”，陆王心学认为“致知”不是磨练知识而是“致良知”。实际上，两派争论的焦点就在于道德教育与修养应该是内求还是外求？是渐修还是直悟？是重知还是重行？一句话就是道德知识与道德实践谁者重要的问题。对此问题的正确回答实际可以解决道德意志培养的路径问题。

今天我们当然可以以一种辩证的思维来扬弃意志教育中的“尊德性”与“道问学”的各自利弊，为道德意志的培养找到一条有效之途。没有智的充分发展和致学的过程，没有道德教育与对教育的接受，个体道德意志的养成与发展不可能是健康的。道德的“知”不仅可以转化为道德意志的力量，而且本身也是道德体验和实践不可或缺的积极因素和指导机制。同时，良知、仁心是要通过亲亲仁民、爱物及物、立人达人的道德之行才能得到体认，在致良知的功夫过程中，人们的反省、悟道、操存、涵养，都是以切实的道德经验为基础，道德意志也正是在不断的体认、经验和社会实践中得以形成，并不断得到强化和巩固。因此，在道德意志的培养过程中，应该把道德理论与社会实践有机结合起来，把意志教育引入道德实践、生活实践、社会实践中去，意志教育与社会主义现代化建设的实际结合起来，意志教育与个体从事的具体事业密切结合起来，使得意志教育不再是纯粹的“理论灌输”，而是寓于自己所从事的工作之中，通过具体平凡的工作体现出来，并非孤悬于其外其上，不着边际，而是与道德实践、生活实践、社会实践紧密结合起来。［7］

四、普遍性要求和特殊性要求相结合原则

如前所述，个体的道德意志是他律和自律生成的，换句话说，是外因和内因共同作用的结果。这里的外因指的是社会的外部条件，包括社会经济发展水平、社会的道德规范和道德认识状况、价值（观）等因素，内因指的是个人受教育水平、成长经历、生活条件等。很显然，上述因素共同作用必然会形成这样的结果：人们在道德意志品质和道德修养水平方面肯定存在差异。因此，培养个体道德意志，理想状态下应针对不同的道德主体，根据他们的年龄特征、个性特点、情趣旨意等，结合普遍性要求和特殊性要求，因材施教、循序渐进。

就当前中国社会而言，社会阶层细化且差异扩大，利益诉求和分配差异扩大，社会生活方式、就业形式和组织形式多样化等现象和趋势日益明显，这些情况和变化必然会引起社会道德认知和道德标准的复杂多样化，结果就会对个体道德意志的形成和道德发展水平产生某种影响，使得个体在价值观念方面表现出较大的差异性，在思想道德水平方面也呈现一定的层次化特征。面对这种情况，为了取得良好的道德意志教育效果，就要从道德发展实际出发，针对不同对象，采取相应的措施，既考虑多数，又顾及个别，结合普遍性要求和特殊性要求，以引导和激励不同道德认知程度和水平的人们共同进步。在结合特殊性要求同普遍性要求时需要考虑以下几个方面：一是要基于普遍性要求制定道德教育的目标、原则、方法和评价标准等，从而明确和保障道德教育效果的整体性和导向性。二是普遍性要求要有适度的超越性和升华趋向性。因为普遍性要求的最终目的或理想目标是导向和达到道德水平的先进性。三是要明确特殊性当中还存在两种情况，即道德认识的先进性和某种程度的低水平。鉴于这种情况，当前要大力倡导先进性的引领作用，对低层次、低水平的道德认识加以完善和提高。由于我们的最终目标是引领人们共同进步，达到更高的道德境界，具有正当性与合法性，因此在实施道德教育过程中就需要理直气壮、旗帜鲜明地提倡先进性，以期发挥其引导示范和潜移默化作用。

因材施教、循序渐进是我国传统教育思想，也是道德意志教育普遍性和特殊性相结合的重要原则。孔子就是个中典范。他针对冉求和仲由不同的个性和特点，提出不同的教育要求和方法。冉求性格谨小慎微，遇事犹豫不绝，孔子就教育他要勇往前进，择机而动；对仲由的冲动鲁莽、冒失行事则告诫他要遇事三思而后行，最好要请示父母同意后再行动。（《论语·宪问》）荀子认为，针对人格中“刚强过度、知虑渐深……怠慢僄弃、愚款端悫”（《荀子·修身》）等弊病，就需通过“柔、一、辅、节、廓、抗、劫、炤、合、通”等手段来治理，以逐步完善自己的人格。此外，荀子在《劝学》篇中强调了道德意志修养要付诸实践，是个不断积累的过程，只有持之以恒才能积善成德；在《不苟篇》和《解弊篇》中提出心灵（意志）的修习要合乎理（规律），养之以诚、养之以清，不以外物害之。［8］

朱熹提出了一个循序渐进的德育阶段说，实际上内涵了道德意志培养的阶段性要求。他把学校教育分为“小学”、“大学”的两个阶段。8—15岁受 “小学”教育，而16、17岁后受“大学”教育。朱熹认为，“小学”教育“只是教他依此规矩做去”，而非“穷究那理”。16、17岁入“大学”，由于“于小学存养已熟，根基已深厚”，就应着重“教之以理，如致知、格物及所以为忠信孝弟者”（《语类》卷七）。这就是说，“小学”主要是讲清楚“是什么”；“大学”则教“为什么”。他认为“小学”“顺导其志意，调理其性情”，是“大学”的铺垫，是专门针对道德意志的教育与培养问题，而“大学”是“小学”的深化。之所以会如此，是由于受教育者年龄层次和心智发育状况存在差异，从而要求针对不同的教育对象采取不同的内容、方式和方法。

王阳明根据自己长期从事教育实践的经验，提出了一套教育方法，其中方法尤宜于童教。王守仁说：“今教童子，惟当以孝悌忠信礼义廉耻为专务，其栽培涵养之方，则宜诱之歌诗以发其志意，导之习礼以肃其威仪，讽之读书以开其知觉”（《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》）。他以种树为喻，称其教育方法为“栽培涵养之方”。强调教育儿童也如种树一样，应针对儿童身心发展的特点进行教育，如诱之歌诗，使儿童如春天的草木那样舒畅条达，感到“无厌苦之患，而有自得之美”，从而“潜消其鄙吝，默化其粗顽，日之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故”（《传习录中·训蒙大意示教读刘伯颂等》），自愿而乐于接受教育。王守仁坚决反对用“鞭挞绳缚，若待拘囚”的强制方式来教育儿童，认为这样会使儿童 “视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”，甚至会促使儿童走向邪道。这一教育方法，符合儿童成长规律，而且注重儿童在道德选择上的自愿原则，具有重要意义。在教育对象和教育进程上，他主张“各随分限所及”，循序渐进，因材施教。要教人“致知”，要根据学生的觉悟程度而循序渐进，不能“躐等”。这些思想和方法对我们今天培养个体道德意志仍然具有积极的借鉴意义。

注释：

①这里的自主选择与西方价值澄清学派中强调价值中立，否定价值原则和规范的自我选择有本质区别。

②我们在看到价值澄清学派对灌输理论批判所展现的积极价值和意义的同时，更应当看到价值澄清学派在价值中立原则的大旗下，掩盖着“道德相对主义”和“去道德化”的实质，掩盖着反对任何主流价值导向的用心。实际上，从20世纪80、90年代以来，西方国家开始对其教育模式提出反思，对“价值澄清”提出各种批评。

③“鹅湖之会”上，两派将“尊德性”与“道问学”论战推向了高峰.参见朱贻庭著《中国传统伦理思想史》，华东师范大学出版社，2009版第409页。

［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第4卷［M］.北京：人民出版社，1995：78.

［2］［美］威廉·斯通.政治心理学［M］.胡杰，译.哈尔滨：黑龙江人民出版社，1997：270.

［3］William K Frankena.Philosophic View of Moral Education［M］／／Lee C Deighton.The Encyclopedia of Education，Volume 6.New York：The Macmillan Company and The Free Press，1971：394.

［4］孙喜亭.马克思主义与德育的灌输原理［J］.北京师范大学学报：社会科学版，1991（6）：4.

［5］彭柏林.道德需要论［M］.上海：上海三联书店，2007：148.

［6］孙正聿，理论及其与实践的辩证关系［N］，光明日报，2009 －11－24（04）.

［7］李肃东.个体道德论［M］.武汉：华中理工大学出版社，1994：138—140.

［8］焦国成.中国伦理学通论（上册）［M］.太原：山西教育出版社，1997：401.

On the Fundamental Principles of Moral Will Education

ZHU Shi－long1，SHEN Yong－fu2
（1.Journal Editorial Office，Changzhou University，Changzhou 213164，China；
2.School of Politics and Laws，Capital Normal University，Beijing 100048）

Good and kind moral will quality is the crucial factor that forms individual＇s virtue and moral fortitude，is an important criteria that perfects individual＇s personality and moral standard，and it is also the driving power that helps individuals overcome difficulties and head for success.According to the general rules and characteristics in forming individual＇s moral will quality，moral will educating should adhere to the following principles：combining moral inculcation mechanism and self－selection mechanism；merging moral inspiration with moral regulation；integrating theory education with practice cultivation；linking general requirements with special requirements.

moral will；principle of moral education；moral will quality

B82—052

A

2095—042X（2013）05－0017－05

10.3969／j.issn.2095—042X.2013.05.004

（责任编辑：刘志新）

2013－06－30

朱世龙（1976—），男，安徽无为人，博士，讲师，主要从事国际政治理论和政治伦理学研究。

沈永福（1973—），男，安徽宿松人，博士后，副教授，主要从事伦理学研究。

国家哲学社会科学基金项目（10CZX040）