农村幼儿教师“培养—培训”一体化模式探究

梁 艳

(阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236041)

农村幼儿教师“培养—培训”一体化模式探究

梁 艳

(阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236041)

农村幼儿教师“培养—培训”一体化建设关系到农村幼儿教师师资队伍建设，关系到农村学前教育的发展水平，更关系到我国学前教育的整体发展。然而，当前我国农村幼儿教师“培养—培训”一体化建设仍存在较多问题。在今后的幼儿教师“培养—培训”一体化建设工作中，要注重幼儿教师“培养—培训”理念的一体化、课程的一体化、机构的一体化及制度的一体化等问题。

幼儿教师；教师教育；一体化

自20世纪80年代以来，世界各国为了提高基础教育师资水平，纷纷开展了教师教育改革。国际教师教育改革主要表现出三大趋势：一是培养培训教师的院校档次由高专院校提高到本科院校；二是加强专业知识、教育科学知识和文化基础知识的学习，重视各种类型的教育教学实训和实习；三是重视教师教育的连贯性和一致性，将教师的职前培养、入职训练和职后培训三者有机结合。

与西方各发达国家相比，我国的幼儿教师教育仍沿袭传统的双轨制，即师范教育和成人教育双轨同时进行，这已经不能满足我国当前幼儿教师专业发展和职业生涯发展的需求。为了培养高素质的幼儿教师队伍，创建符合我国具体国情的幼儿教师培养和培训一体化的体制，本文对农村幼儿教师“培养—培训”一体化模式进行探索，以期对农村学前教育师资队伍建设提供有益参考。

一、从“师范教育”走向“教师教育”的 幼儿教师培养培训

农村幼儿教师师资队伍建设从微观层面影响着幼儿的受教育质量，从中观层面影响着农村学前教育的发展水平，从宏观层面影响着我国学前教育的整体发展水平。因此，在正确的师资培养培训理念的基础上采取多种途径加强农村幼儿教师队伍建设，是当前提高农村幼儿教师师资水平和能力的必然要求。认清幼儿教师培养培训一体化的发展趋势，提高对教师培训培养的认识，有利农村幼儿教师培养培训工作的正确和顺利开展。

近现代以来，我国幼儿教师培养培训的形式主要是师范教育，这种教育方式是典型的“一次性”教育，即受教育者在成为幼儿教师之前接受的师范培养，也可以称为“终结性教育”。幼儿师范教育为受教育者成为正式的幼儿教师提供了条件和保障，为幼儿教师胜任教育教学工作打下了基础。师范教育的实质是职前培养，而不关注职后培训。随着我国教育的不断改革和学前教育发展水平的逐渐提高，社会和幼儿园对幼儿教师的教育教学工作的要求不断提高，幼儿教师在参加教育工作之后仍需要“回炉”和“充电”，进而扩充新的幼教理念、专业知识、专业技能。传统的“一次性”的师范教育已经不能完全承担起幼儿教师培养培训的职责，不能满足幼儿教师工作和专业发展的需要。终结性的“师范教育”已经不能反映教师培养和培训的实际，不能反映教师教育的发展需要和未来特征。[1]

幼儿师范教育具有封闭性、理论性、终结性等特点，[1]这些特点揭示了其在幼儿教师培养培训中的局限性。当前国际教育的发展趋势是从师范教育向教师教育的转变。2001年，我国“教师教育”的概念第一次在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中出现，并逐渐受到教育界的重视。该文件提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的主张。从2001年起，在幼儿教师培养培训的理念层面，“教师教育”逐渐取代了传统的“师范教育”。教师教育一体化是以终身教育思想、教师专业发展理论和教师职业生涯理论为指导，以教师的专业发展为目标，打破职前教育、入职教育、在职教育各自为政、相互割裂的局面，发展成为一个内部各阶段在体制上高度整合，功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的教师教育体系。用“教师教育”替代“师范教育”，不仅体现了教育的终身性和过程的连续性，而且也反映出了师资养成从理念、体系再到结构、层次的深刻变革。[2]

二、我国农村幼儿教师“培养—培训” 一体化建设的问题与需求

教师“培养—培训”一体化是农村幼儿教师专业化发展的重要途径，教师“培养—培训”一体化建设为农村幼儿教师专业化发展和整体师资建设提供了坚实的保障。虽然“教师教育”从概念上和实践上已经取代了“师范教育”，但是，目前我国农村幼儿教师“培养—培训”一体化建设仍存在一些问题。

1.我国农村幼儿教师“培养—培训”一体化建设存在的问题

我国教师教育体系传统上主要由师范院校(中等师范学校、高等师范专科学校、本科师范院校)和教育院校(教师进修学校)两部分组成。其中，师范院校的主要任务是负责新教师的培养，主要表现为职前幼儿教师教育，为受教育者成为一名合格的幼儿教师创造条件；教育院校的主要任务是负责幼儿教师的在职培训，满足幼儿教师的专业发展和职业生涯成长的需求。职前职后教育相互分离、各自为政共同构成了建国到改革开放初期的一元双轨教师教育体系。[3]随着我国教育改革和高校结构的调整，中等幼儿师范学校逐渐被取消，高等幼儿师范专科学校与其他院校合并与升格，教育学院也逐渐提高自己的办学档次，有的被撤销，而有的被并入了当地的高师院校。到20世纪90年代中期，我国长期存在的幼儿教师教育双轨制开始在教育机构层面有所改变，这为幼儿教师“培养—培训”一体化建设从教育机构层面扫清了关键障碍。但是，我国幼儿教师“培养—培训”一体化建设的发展道路并不是一帆风顺的，这个过程中既有经验可循，也存在诸多需要汲取的教训。

幼儿教师“培养—培训”一体化建设存在的关键问题是师范院校和教育学院等教育机构的合并仍限于形式层面，仍未形成一个有机的幼儿教师“培养—培训”的整体。自1997年上海幼儿师范高等专科学校、上海教育学院、上海第二教育学院等院校并入华东师范大学后，在此基础上成立了继续教育学院，联合学前与特殊教育学院，共同构建基础教育教师职前培养与在职培训一体化的办学体系，把幼儿教师职前培养和在职培训全部纳入华东师范大学，逐渐显现出幼儿教师“培养—培训”一体化的优势，这为其他院校的合并和幼儿教师“培养—培训”一体化建设提供了有益参考和借鉴。但是，其他省份的一些院校由于对调整的目标和意义认识不足，对教师教育双轨制并存的问题缺乏深刻的认识，对教师“培养—培训”一体化建设有着狭隘性认识，在幼儿教师“培养—培训”一体化建设中或是跟风合并院校，或是盲目扩张高校规模。这些建设工作虽然使院校教育机构在形式上合并了，但运行机制仍没有太大的变化。合并后的院校的幼儿教师教育的思维仍然停留在职前培养，对幼儿教师的在职培训关注较少。由此可以看出，目前我国师范学院、教育学院等院校的合并还仅仅局限于形式上的合并，这种合并不等于实质上形成了一个有机的整体。合并后的院校极易受到职前培养的思维模式的影响，职前培养和在职培训出现了头重脚轻的现象，幼儿教师“培养—培训”一体化建设出现了新的现象和问题。

由于合并后的院校仅停留在形式上，对培养—培训体制、运行机制和教育方案的改革存在不足，师范院校和教育学院等教育机构在培养—培训目标和内容上存在不一致的问题和现象。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。[4]

2.我国农村幼儿教师“培养—培训”一体化建设的现实需求

随着我国社会政治、经济、文化等领域的快速发展和社会各领域竞争的不断增大，人们对教育的重要性的认识水平和接受高水平教育的诉求不断提高，在“不能输在起跑线上”的竞争意识和教育观念的影响下，越来越多的家长开始更多地关注孩子在学前教育阶段的发展和成长。加之我国学前教育的不断发展，开始对幼儿教师的整体素质提出更高的要求。农村学前教育的发展关乎农村弱势群体的受教育质量和水平，关乎教育公平和学前教育均衡发展，更关乎我国学前教育发展的整体。农村学前教育发展受多方面因素的影响，其中，幼儿师资队伍是其中最为重要的人力资源因素。因此，加强对农村幼儿教师的培养和培训，是提高农村学前教育发展水平的关键。

2010年，中共中央、国务院联合印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确提出“加强教师队伍建设，提高教师整体素质”的总体要求。同时，在具体论及学前教育发展任务中也明确提出“切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质”的主张和要求。《教育规划纲要》从政策层面为我国21世纪初期的幼儿教师培养和培训工作开创了新的局面。根据《教育规划纲要》的指导精神，2010年12月国务院颁发了《关于当前发展学前教育的若干意见》(又称“国十条”)的文件，“国十条”的第三条指出“多种途径加强幼儿教师队伍建设”，如“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”、“加大面向农村的幼儿教师培养力度”、“积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式”等，并在此基础上明确提出了“完善学前教育师资培养培训体系”的指导意见。

根据农村幼儿教师师资队伍建设的现实情况和幼儿教师专业发展的实际诉求，结合国家关于幼儿教师师资队伍建设的政策和文件精神，加大幼儿教师“培养—培训”一体化建设力度，探索出一套合理、有效的幼儿教师“培养—培训”一体化模式显得尤为重要和紧迫。

三、幼儿教师“培养—培训”一体化模式的设想

幼儿教师“培养—培训”一体化是以终身教育思想、教师专业发展理论和教师职业生涯理论为指导，以教师的专业发展为目标，将职前教育、入职教育、在职教育等三个阶段的教育有机结合，发展成为一个以职前教育为基础、以入职教育为突破口、以在职教育为补充的相互联系、相互作用的教师教育体系。[5]幼儿教师“培养—培训”一体化模式主要包括以下几个方面的内容。

1.幼儿教师“培养—培训”理念的一体化

传统的幼儿教师培养和培训是互相分离的，并没有形成一个有机组合的整体。幼儿教师的培养工作主要由师范院校承担，目的是为社会输送合格的幼儿教师；幼儿教师的培训工作主要由教育学院承担，通过培训不断丰富幼儿教师的专业知识和提高专业技能。这种双轨制的教师教育体系不利于幼儿教师的专业发展和成长。

国际教育界于20世纪70年代首次提出了“教师专业化”的概念，此后又提出了“可持续发展”的观念。发达国家在教师教育方面已经将职前培养和职后培训有机结合为一体，教师教育一体化是当今国际教师教育的发展趋势。随着终身教育理念的提出和其影响的范围和深度不断增加，我国幼儿教师培养和培训的“二元化”结构同国际教师教育一体化趋势的矛盾逐渐显现。要实现幼儿教师教育的理想目标，促进农村幼儿教师队伍建设，首先就必须秉持“培养—培训”一体化的理念，认识到幼儿教师“培养—培训”一体化的重要性和迫切性。

2.幼儿教师“培养—培训”课程的一体化

幼儿教师“培养—培训”一体化，首先要明确其职前培养和职后培训内容的载体，即教学内容和课程体系。幼儿教师“培养—培训”课程的一体化不是两个阶段教育的教学内容和课程体系的重叠，而是相互衔接、互为补充。

第一，幼儿教师的职前培养，应侧重教育科学知识和专业理论知识的课程，促使受教育者形成正确的教育观、儿童观和教师观，并使得受教育者掌握基本的教育教学技能，为今后的幼儿教育工作打下良好基础。例如，对于高职类幼师生而言，大一学年主要加强教育基础知识的学习，如开设学前教育学、学前心理学、学前卫生学、中外教育史、教育基本原理、课程论、教学论等专业理论平台课，提高学生对学前教育的认识水平和文化水平；同时开设音乐、舞蹈、绘画、手工等教育技巧技能课，使学生具备幼儿园教育工作所要求的基本技能。在大二学年，在掌握基本的学前教育理论的基础上，对学生开设幼儿园教学设计、教学法、教育技术学、幼儿园环境创设、幼儿园管理等贴近幼儿园教育实践的课程，强调课程的实践性和可操作性，实现理论课程和实践课程的一体化，使学生掌握基本的幼儿园教育教学技能技巧，积累间接的教学经验。在大三学年，加大教育实习的课时数，并将学生的教育实习贯穿于职前教育的全过程，使学生学以致用，并在实习过程中不断进行理论反思，不断总结学习和实习经验于教训，培养相应的能力。

第二，幼儿教师的职后培训，要在了解幼儿教师培训需求的基础上进行课程方案的设置。一般而言，职后培训应以实践课程为主，理论课程为辅，在解决幼儿教师的教学实践中的实际问题于困惑的前提下，端正并提高其对幼儿教育的认识，填充新的幼儿教育理念和新的研究成果。课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程，等等。[6]

3.幼儿教师“培养—培训”机构的一体化

长期以来，我国的幼儿教师教育实行双轨制，职前培养和职后培训分别由师范院校和教育学院两种教育机构承担，二者彼此分离，互不衔接，这必然会造成幼儿教师教育的目标、课程设置等方面的不一致，还会造成教师教育内容重复、机构重叠、资源浪费等现象。随着教师教育改革的不断深入，幼儿教师教育机构“二元化”现象开始受到教育理论界和实践界的关注和重视，师范院校和教育学院等教育机构开始出现了合并和升级，原来的教育学院或是被合并在师范院校之中，或是升级为师范院校，幼儿教师“培养—培训”机构的一体化局势正在形成。

然而，当前的幼儿教师“培养—培训”机构的一体化仅仅停留在形式层面，即初步实现了师范院校与教育学院的形式上的合并，但在幼儿教师教育运行机制上仍没有实现一体化目标，还没有形成完善的培养和培训管控系统和健全的考评机制。而“培养—培训”机构的一体化又影响着幼儿教师教育目标的制定和培养课程、教学方案的设置，影响着教育教学工作者的配备等。因此，必须加强幼儿教师“培养—培训”机构一体化建设，真正实现实质意义上的一体化。

4.幼儿教师“培养—培训”制度的一体化

幼儿教师“培养—培训”制度是顺利开展幼儿教师教育工作的基本保障。虽然我国目前在幼儿教师职前培养方面形成了严密的教育管理制度，并制定了奖惩措施，但在幼儿教师职后培训方面的制度建设仍不健全，幼儿教师职后培训缺乏制度的约束，其培训效果很不理想。同时，在幼儿教师“培养—培训”一体化制度建设方面更是停滞不前，具体表现为没有形成现代教师教育制度，而现代教师教育制度是教师教育事业健康发展的根本因素。[7]只有建立健全幼儿教师教育制度，才能使幼儿教师教育机构明确自身的师资培养职责，明确幼儿教师培养和培训目标，确定具体而合理的教育教学内容，运用完善而合理的奖惩策略，保证幼儿教师“培养—培训”一体化的合理且顺利运行。如建立健全离职进修制度，为参与离职进修的幼儿教师提供制度保障，消除该类教师的后顾之忧，提高其参与职后培训学习的主动性和积极性，提高其培训效果；建立健全职后培训奖惩制度，对积极参与职后培训的幼儿教师按照规定进行奖励，对无故缺席职后培训的幼儿教师进行惩罚，其终极目的是通过奖惩激发幼儿教师参与职后培训的积极性，并对其职后培训行为进行约束，最终提高职后培训的学习效果。

[1] 钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望,2012(6):22-25.

[2] 张元龙.对教师教育有关概念的认识[J].教师教育研究,2011(1):7-11.

[3] 王永颜，徐莉.顶岗实习支教：教师教育一体化建设的突破口[J].河北师范大学学报：教育科学版,2010(10)：124-128.

[4] 魏淼.英语教师教育职前职后一体化课程体系及实践模式[J].教育科学,2009(4):59-64.

[5] 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2004:420.

[6] 郑友训.教师教育一体化课程建构的理论与实践[J].课程·教材·教法,2006(6):71-76.

[7] 于兴国.教师教育发展的趋势、因素及其策略研究[J].教师教育研究,2010(6):15-19.

[责任编辑张淑霞]

Studyon“EducationandTraining”IntegrationModelofPreschoolTeachersinRuralAreas

LIANG Yan

(CollegeofEducation,FuyangNormalCollege,Fuyang236000,China)

Education and training integration model of preschool teachers in rural areas is significant to the construction of preschool teaching personnel, the improvement of rural pre-school education, and even to the overall development of China’s pre-school education. However, many problems obstruct preschool teachers “education-training” integrated construction. We need to focus on the integration of concept, curriculum and system in pre-school teachers “education-training” integrated construction.

preschool teacher; teachers’ education; integration

G451

A

1674-2087(2013)03-0089-05

2013-07-15

高等学校省级优秀青年人才基金项目(2012SQRW088)

梁艳，女，内蒙古包头人，阜阳师范学院教育科学学院讲师，硕士，主要从事学前教育和教师教育研究。