我国教师专业发展学校的成效及反思

李 介

(陇东学院 教育学院,甘肃 庆阳 745000)

我国教师专业发展学校的成效及反思

李 介

(陇东学院 教育学院,甘肃 庆阳 745000)

教师专业发展学校在我国建立已有十余年的时间，积累了一定的本土化经验，获得了一定的成效，即拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作格局；探索了一条实践取向的教师专业发展途径。但是，我国教师专业发展学校尚处于探索初期阶段，教师专业发展学校制度化和规范化程度较低，这就需要我们反思，寻找切实可行的对策，进而提高教师专业发展学校的建设成效。

教师专业发展学校；成效；反思

20世纪80年代以来，教师教育专业化、一体化已成为世界大多数国家教师教育共同追求的理念和目标。在教师教育专业化、一体化理念的感召下，美国出现了一种由大学教育学院与中小学或学区合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革三大功能为一体的“新型学校”——美国专业发展学校(professional development school，简称 PDS)。美国专业发展学校的历史虽不长但发展极为迅速。1997 年全美共有 600 多所 PDS，到2002 年已达到1000多所，几乎遍及美国各州。据统计，在教师培养认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education)认证的 525所大学中有 30%都参与了 PDS 建设。[1]教师专业发展学校出现后，不仅在美国迅速发展，还传播到法国、英国、澳大利亚、加拿大、以色列、希腊、日本、新加坡以及阿拉伯联合酋长国等其他国家。尽管人们对教师专业发展学校的看法不尽相同，但是这些国家仍然结合本国国情尝试建立了各种教师专业发展学校。

一、我国教师专业发展学校取得的成效

为适应我国基础教育改革的现实需求，有效推动我国教师专业化发展，我国学者借鉴美国专业发展学校模式，致力于 PDS与中国国情结合的本土化建设。在我国，首都师范大学教育科学学院于2001年5月与北京市丰台区的5所中小学合作，首创中国的教师发展学校(Teacher Development School, 简称 TDS)，这是我国将 PDS 本土化的第一次尝试。近年来，我国大部分省市建立了教师专业发展学校。教师专业发展学校作为革新教师教育的探索模式在我国开始已有十余年的时间，积累起了一定的本土化经验，获得了一定的成效。

(一)拓展了教师培养空间，逐步形成了开放合作格局

教师教育作为高等教育的重要组成部分，历来倍受人们的关注，但是，我国在计划经济体制下所形成教师教育的特点是政府的计划性、教育主体的单一性、教育方式的封闭性、人才规格的预设性、教育职能的终结性。在计划经济体制下我国师范院校实施“关门办学”的模式。师范院校只负责教师职前教育或零星的接受上级安排的教师职后教育。此外，为了教育见习实习的方便，我国在师范院校还建立了自己的附属中小学。很多师范院校的教育见习实习安排在自己的附属中小学。这样师范院校与地方中小学就形成了“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的局面。形成了人才培养单位与用人单位“两张皮”的怪圈。

近年来，我国教师教育随着市场经济体制的建立而发生重大变化。由国家统一设置专业、下达招生计划、负责分配的计划性管理体制转向学校根据社会需要，提出专业设置、编制招生计划，确定人才培养特色，政府宏观指导协调、用人单位评价与选择的新的管理体制。由师范院校作为封闭的单一的教师教育主体转向为师范院校、综合大学、教师培训学院等开放的多元的教师教育主体。由中师、师专、本科三级教师培养层次转向二级或一级培养层次。从重在教师一次性职前培养转向职前培养、职后提高、发展递进式、终生性的教育。这种与社会主义市场经济的社会结构和管理体制相适应的教师教育的发生了重大变化。我国教师专业发展学校就在这种宏观背景下产生的。尽管我国教师专业发展学校在起步阶段，存在这样那样的问题，但是，教师专业发展学校的出现，就表明了我国教师教育逐步由封闭走向开放，由“关门办学”走向“开放办学”，由“各自为阵”走向“协同合作”，中小学也担负起教师教育的责任，教师教育出现了良性互动的局面。

(二)探索了一条实践取向的教师专业发展途径

长期以来，我国教师职前教育深受传统客观主义认识论的影响，遵循“知识的客观性、普遍性和价值中立性”原则，只注重对普通文化知识、学科专业知识、教育理论知识的传授和基本技能的训练，囿于一种理论性知识发展的取向。传统的教师培训也远离中小学的教学与教育实践，远离教师的实际需要。当前，我国教师专业发展学校提出“回归实践”的理念，不论是职前培养还是在职培训，都十分重视以中小学实践为基础。教师专业发展学校的建设是在实践中展开的，是向教师教育基点回归的一种努力。正因为教师专业发展学校关注实践，所以教师在实践中得到充分发展、教学质量逐步提高、学生潜能得到充分发展。

1.提升了职前教师的教育教学水平

职前教师(师范生)教育是教师专业发展学校的重点任务。目前。我国教师专业发展学校为师范生实践教学主要提供了三种途径：一是“全程参与”。很多大学让师范生全程参与中小学教育教学活动，从大学第一学期到第八学期，每学期都进入中小学教育见习实习，让师范生早了解、早熟悉、早准备、早进入状态，提高师范生自身的从师技能；二是实施“双导师制”。大学与中小学教师共同担任师范生的导师，提升师范生的教育教学理论水平和实践能力；三是实施“顶岗实习，置换培训”。师范生在中小学顶岗实习，置换出的中小学教师在大学脱产培训。通过一系列的训练，师范生的专业水平有所提高，从师技能有所发展。这些效果在美国教师专业发展学校也得到证明。美国国家教育协会的教研教育创制权(NEA-TEI)所收录的资料表明：向533个专家型教师调查，其中超过75%的人认为PDS的职前教师相较于非PDS的职前教师拥有更显著的专业能力。此观点也得到美国62所大学94%教员的广泛认同。PDS与非FDS的职前教师相比显示出如下优势：(1)能够更多地利用不同的教育学方法和教学法实践；(2)在现实课堂教学场景中更具反思能力；(3)在教师专业知识和技能方面，他们显得更为自信，并很少烦恼多元文化的“冲击”；(4)面对多种族、多语种使用的差异性学生群体更有可能及时适应并展现出相适切的教学艺术；(5)PDS所培养的职前教师在结束实习受雇正式教师后，在教学工作开始的前几年表现出更低的“损耗率”(attrition rates)。这种更低的“损耗率”源自他们更好的专业准备。[2]总之，在教师专业发展学校接受过相关训练和教育的教师，当他们走上教师工作岗位，他们明显感觉到自己的知识基础较其他没有接受过相关培训和教育的教师要扎实得多，这种训练和教育真正为他们走上教学工作岗位做好了准备。

2.为在职教师专业发展提供了更好的契机

长期以来，我国职前教育处于一种“没有实践的理论”状态，而职后教育却是“没有理论的实践”。教师专业发展学校搭建了教育理论与教育实践紧密联系的桥梁。教师专业发展使广大中小学教师专业技能、教学思想、教育智慧逐步提升；个人精神追求更加崇高，职业幸福感进一步增强；中小学教师行为发生了一系列变化，主要表现在以下四个方面：一是小学教师更愿意承担大学诸如《学科教学法》、《课堂教学技能》等富有风险和挑战性的课程；二是积极参与校本研究，能与同伴、职前教师、大学教师平等对话及互相交流，在互相交流中真实地表达自己的观点，教育思维更加活跃、更具专业敏感性；三是中小学教师在教学中，职业倦怠感减少，能获得更多满足感；四是中小学教师更愿意进行课堂教学改革。总之，教师专业发展学校为在职教师专业发展提供更好的契机，在职教师通过参与行动研究和指导实习教师，自己的教学行为发生了很大改变，教育专业情感得以很大程度的提高，教育教学水平得到提升。

3.为大学教师实现教育理想提供了新天地

大学教师走进中小学，了解时下中小学存在的迫切需要解决的问题，从而进行针对性的研究，提出切合实际的解决方案，摒除过去一味地躲在大学里叙述空洞的教育理论的状态。扩大了教育研究视野，赋予理论以丰富的实践根基。教师专业发展学校为大学教师实现教育理想提供了新天地。

二、对我国教师专业发展学校的反思

当前我国教师专业发展学校尚处于探索初期阶段，中小学、大学和政府三者之间尚未建立起密切联系，教师专业发展学校制度化和规范化程度较低。教师专业发展学校建设仍然存在许多不尽如人意的问题，影响制约着教师教育成效的提高，这就需要我们反思，寻找切实可行的对策，进而提高教师专业发展学校的建设成效。

(一)树立正确的人才观，避免培养目标功利化倾向，真正开展深层次合作

培养目标是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同类型的学校、不同专业方向的具体化。从理论上讲各级各类学校的培养目标尽管有差异，但是，终极目标是高度一致的，即所有学校都是培养德智体全面发展的人才。可是，在实际教育教学活动中，片面追求升学率的现象仍然存在，中小学培养目标功利化倾向较为严重。很多学校评价教师的唯一指标就是学生的考试分数。所以，目前我国中小学教师非常关注学生考试分数。在合作过程中，我们深深地感觉到有些中小学不喜欢实习生，有些中小学教师不喜欢带实习生，他们害怕实习生扰乱学校秩序，影响教学质量。这就需要双方制定切实可行的合作方案，这个合作方案必须使中小学教师受益，中小学生的潜能得到充分的发展。

(二)遵循教育规律，避免合作中的急功近利倾向，持之以恒地开展教育改革

在大学与中小学合作中存在急功近利倾向，“教育速成”倾向较为严重。双方开展合作时，中小学教师希望短期能够大面积提高学生分数，高校教师希望短期能够构建一个经典理论，双方学校和地方教育部门希望短期能够形成一个教育教学经典模式，进而向全国推广。 “一夜成名”的情结严重影响教师专业发展学校的建设。我们在合作时应遵循教育规律，持之以恒地开展教育改革，因为教育改革难以立竿见影，需要长期努力。世界大量教育改革事例证明了这一点。例如，前苏联著名教育家、心理学家赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。赞可夫认为在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。从 1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。从而确实创立了一套独具特色的“小学实验教学体系”。

(三)大学教师应走进中小学，避免“书斋式”研究，为中小学教师提供理论支持

教育理论指导教育实践，这是不可怀疑的事实。可是，多年来，大学“封闭办学”，专业教师“深居简出”进行“书斋式”研究；教学法教师“闭门造车”，不熟悉中小学教材和教学方法。由于大学教师远离中小学课堂，大学教师真正成了“理论上的巨人，行动上的矮子”。当我们走进中小学时，感觉到理论与实践之间反差太大，这就需要我们反思，封闭的环境不仅不能促进教师专业发展，反而会阻碍教师专业发展。大学教师应走进中小学，避免“书斋式”研究，经过长期努力，我们期望大学的教育理论专家、教学法专家能真正为中小学教师提供理论支持。

(四)完善制度、提供保障，使合作步入常态化

完善政策与制度是教师专业发展学校建设的基本保证。要使教师专业发展学校健康发展，必须建立一整套旨在实现教师专业化，教师教育一体化、终身化的机制。只有理念和行动而无相应的制度安排，理念会流于空想，行动就成为泡影。教师专业化发展不是个体行为，而是集体行动。教师专业发展学校的建设由大学或研究机构与中小学合作进行，这是一种制度安排，不应当也不可能是某个人或几个人的行为。所以，应该建立地方教育行政管理部门、高校、中小学三方参与的“三位一体”的管理模式，同时应完善各种制度。首先，中小学必须获得当地教育行政部门的支持，大学教育者应该得到大学各院系的支持。其次，三方密切配合，共同管理教师专业发展学校。地方教育主管部门是教师的管理者，中小学是教师的使用者，而师范学院是未来教师的培养者，三方的利益密切相关。“三位一体”模式将行政职能部门加入到教师专业发展学校大学与中小学合作过程中，使得在政策、资金投入、时间分配、人员调度、建设质量等方面都有了保障。总之，教师专业发展学校建设应完善制度，使之制度化、规范化，进而进入常态化的建设轨道。

著名专家古德莱德指出：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若要培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新知识。”[3]教师专业发展学校的建设是一项充满艰辛的事业。只要地方政府、大学和中小学共同努力。教师专业发展学校将会有利于我国教师素养和能力的提高，有利于学生学会学习和健康发展。

[1] 张婷.教师专业发展学校——美国教师专业发展的新动力[J].世界教育信息，2007(4)：29-32.

[2] Flynn Pritchard: The effects of Professional Development Schools: A literature Review [J/OL]. Teachers College, Columbia University, 1999(6).

[3] 苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论[C]∥全国比较教育研究会.国际教育纵横——中国比较教育文选.北京：人民教育出版社，1994：342.

[责任编辑张淑霞]

The Effectiveness and Reflection of Teachers Professional Development Schools in China

LI Jie

(CollegeofEducation,LongdongCollege,Qingyang745000,China)

Teachers professional development schools have established for more than ten years in China and we have accumulated an amount of localized experiences and achieved some favorable results: the teachers’ training scope has been expanded, the open pattern of cooperation has been formulated, and a practical way of teachers professional development. has been found. However, the teacher professional development schools are still at the exploration stages in our country, institutionalization and standardization of professional development schools are lower. We need do more to improve the situation.

teacher professional development schools; effectiveness; reflection

G451

A

1674-2087(2013)01-0037-04

2012-10-14

甘肃省高校研究生导师科研项目计划(1010B-05)

李介，男，甘肃庄浪人，陇东学院教育学院副院长，教授，主要从事教师教育研究。