教师个人课程：前提假设、基本内涵与实践价值

●于 冰 于海波

任何一门课程的实施都离不开一系列的理解、阐释与转换的过程。官方课程如果不通过教师转换成一种实际的课程，就会毫无意义。[1]国际教育改革的经验也证明了防教师的课程改革是失败的。课程实施过程需要教师充分发挥主体性和创造性，对课程进行理解、阐释与建构，即形成了教师的个人课程。教师个人课程不仅是教师对各种课程重新理解与建构的结果，同时也是教师进行课堂教学的一个必经环节。

一、教师个人课程的前提假设

（一）教师应该具备什么样的素养：技术化还是思想化

教师应该具备什么样的教师素养是一个见仁见智的问题。教育理论家和实践者都会基于不同的假设和理想提出不同的解释。而不同的解释不仅反映了人们不同的教师素养观而且也隐含着人们对教育活动和教师职业认识的差异。简言之，时下对教师素养的理解包括技术化和思想化两种取向，前者认为教师素养主要包括技能、知识，后者认为教师素养的核心是观念和思想。[2]

在技术化取向的视野里，教师就像工人一样，按照规定好的教育内容和程序，按部就班地开展教育活动。教师没有对课程的个人理解，教师只能忠实地复述规定好的课程内容，用一些技巧、技术加工别人提供的内容，并将这些内容传授给学生。在这种技术性的理解中，教师对教育实践的价值与意义的阐释空间越来越小，教学沦为技能化的工作流程，教师与课程的关系被割裂了。教师不需要对课程进行重新审视与理解，不需要进行课程资源的再次开发与利用。因此就无所谓教师的个人课程了。

在思想化取向的视野里，特别注重教师的思想观念（比如，教师个人对人的理解、对教育的理解、对课程的理解等方面）和创造性的实践能力。在对教师素质进行思想化取向的理解中，教师的个人实践智慧就显得尤为重要。教师的实践智慧不仅来源于活动过程中实践经验的反思，也是基于实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。[3]教师的课程智慧是教师发挥创造性，在对课程的理念、内容、实施等方面的重新建构中生成的，其实这就形成了教师的个人课程。

（二）谁更了解课程实施情境：专家学者还是教师

任何课程的实现都是在具体的情境中生成的。只有当教师和学生在实际的教学情境里共同活动、产生实际的教和学的行为时，“课程的意义”、“课程改革”的目标才能实现，否则，即使课程宏观方案的规划者、教育行政部门甚至学校管理者做的事情再多，也没有实际的结果。[4]

课程实施情境具有很大的差异性，专家、学者、教师等都需要对影响课程的诸要素有一个基本的认识与理解。如果开发课程的专家学者完全掌握课程实施的状况，那么在课程设计时就可以设计出非常细化的课程了，教师只要照本宣科就可以了。专家和学者开发的课程是着眼于全国范围的教育总体水平的，它考虑的更多的是学校教育的“共性”，而忽略了不同地区学校教育的“个性”。[5]也就是说，课程实施情境的差异性和复杂性决定了专家学者不可能做出一劳永逸的课程设计。事实上，相比而言，教师更了解课程实施情境。每一个教育情景不仅是独特的，而且是动态变化的，教材无论怎么完美都不能放之四海而皆准。[6]专家和学者只能完成课程的有限部分，更多的还需要一线教师们的参与。教师比专家更了解课程实施的实际情境，教师对课程的阐释与建构既合理也合法。现实需要教师建构个人课程，只有这样才能提高课程实践的最终质量。

二、教师个人课程的基本内涵

提出教师个人课程的实质是向教师赋权。关于教师个人课程的定义，目前还没有一个公认的确切说明。我们所指的个人课程也不限于文本课程、规范的课程，很多教师的个人课程存在于他的教案中、教学设计中、教学反思中、习题集中、自编教材中，甚至有的教师的个人课程存在于他的大脑中。个人课程的形态多种多样、内容千差万别、风格各有特色。[7]个体性、差异性、实践性是教师个人课程的基本特点。

大体看来，教师的个人课程主要体现在以下几个方面。一是对课程标准的重新解读。只有教师深入地领会课程标准的精髓，才能在课程实践的过程中有所依托，把课程标准与课程实施内在地结合在一起。二是对教科书的选择、调整与整合。我们说，提倡教师的个人课程实质上也是提倡要教师用教科书教，而不是教教科书。三是教师的教学设计。课堂教学设计的内容与流程是教师个人课程的充分展现。四是教师的习题设计。在学过一节或者几节课之后，教师自己编写一些习题。习题的编写背后也渗透了教师对知识逻辑体系、重难点等方面的理解与把握，这其实也是教师个人课程的重要组成部分。当然，教师的个人课程不仅限于文本形态的个人课程，比如教师自己设计的小实验、小组活动等也是教师的个人课程。需要指出的是，教师的个人课程观念是教师个人课程中不可或缺的一部分，它统领着教师个人课程发展的方向。

三、教师个人课程的实践价值

（一）有利于“理想课程”向“现实课程”转化

美国著名课程专家古德莱德认为存在着五种不同的课程：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。[8]教师领悟的课程离实际运作的课程最近。课程的实施主要由教师承担，课程要通过教师的理解、领会、内化、具体化才能变成现实的课程。教师所领会的课程如何，直接关系到实际运作的课程的效果和质量。教师的个人课程解释他们的实际课程，教师的个人课程和实际课程没有明显的区别。教师的个人课程会对学生的实施的课程产生很大影响。[9]课程实施需要具体的情景，为了使课程更好地适应具体的教育情景，需要教师理解课程设计意图、弥补课程缺陷、挖掘课程资源优势、拓宽课程视野。教师对课程的理解、加工、建构是实现课程目标的重要一环。从某种意义上讲，课程即教师。在实际的教育中，学生直接接触的课程都是教师的个人课程。教师的个人课程是理想课程转化为现实课程的必经环节。

《基础教育课程改革纲要》也提出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。课程三级管理模式对课程体系进行了宏观构架、对各主体课程行为进行了总体设计、对不同课程的内容和性质进行了整体规划，这对课程改革的深入推进具有重要意义。从课程实践的维度看，应该存在国家课程、地方课程、学校课程、教师课程四级课程，国家课程和地方课程是法定文本化的规范课程，学校课程和教师课程是接受和实施的课程。在课程体系中突出教师个人课程的地位和作用有助于凸显教师在课程改革中的主体地位、优化教师的课程行为，进而提升课程实施的水平。[10]作为一线教师，对国家课程与地方课程进行再开发，将其从“正式的课程”转化到“领悟的课程”再转化到“运作的课程”这两个层次，正是其课程开发权得以落实的必然要求与关键环节，也正是新课程标准中明确指出的，教师应按照学生的实际情况开发和创造课程，从课程的执行者变成课程的开发者的内在规定性所指。[11]总之，教师个人课程有助于“理想课程”转化为“现实课程”，从而提高课程实施的效果和水平。

（二）有利于“个人教学”向“个人课程”转变

近些年来，人们对课程与教学关系的认识发生了一些变化。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或者各门学科的总和。它是一种先于教学活动就已经存在、就已经编制好和规定好的一套固定的、静态的知识体系。这就意味着“课程”只是政府和学科专家专注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。[12]这反映的是教师对课程的忠实取向，教师只能对既定课程客观阐释与忠实传递，没有课程自主权。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为：“自己的课程”。[13]

在教师个人课程的视野中，教师不再仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和开发者。在课程标准的框架下，教师拥有对课程进行选择、研究、开发和整合等方面的权力。教师可以“调整教材”、“补充教材”或“重新开发教材”，有效地进行课程资源的开发和利用。在教师有意识地建构个人课程的同时，也会对课程的理念、目标、实施等方面有着更为深刻的理解，这无疑会优化教师的课程行为，有效地提高教师课程设计、决策、实施与评价的质量和水平。总之，教师个人课程的提出，反映了人们突破传统课程与教学关系的尝试，有助于“个人教学”向“个人课程”的转变。

（三）有利于促进教师的专业发展

在新世纪的课程改革进程中，学校和教师不仅是课程的实施者、执行者，同时也是课程改革的参与者、研究者。[14]新课程为教师提出了更多的自主发展、主动发展的机会，要求教师转变角色、在课程的开发实施上承担更多的责任。教师作为教学世界的关键人物，要充分发挥教师的主体性，这是提升课程实施质量的前提。教师个人课程的提出，有助于教师对课程进行重新理解，设计自己的课程行动路线、根据课程的场景实施课程，并且能够对课程进行反思，这也是教师主体价值的体现。

传统课程更多地强调教师要忠实执行、完成既定的教育目标，却忽视了教师对课程理解的多元性以及教师在课程发展中的主观能动性。因此，它并不能在课程实施过程中同时提升教师的专业化进程。这直接导致了很多教师并没有发展出较好的专业能力以胜任课程改革。[15]建构教师的个人课程，也是教师专业发展的需要，教师个人课程建构与教师专业发展是内在统一的。在课程实施过程中，教师要根据课程、知识和学生的实际状况，不断地改进、丰富、发展自己的个人课程。在教师不断地进行个人课程建构的过程中，教师的各项专业能力得到提高，课程实施的质量也得以提升。总之，建构教师的个人课程，有助于促进教师的专业，这实际上也是教师发展与课程实践的良性互动。

[1][美]乔治·J·波斯纳.仇光鹏等译.课程分析（第三版）[M].上海：华东师范大学出版社，2007，197.

[2]于海波.论教师的哲学素养[J].社会科学战线，2011,（9）.

[3]钟启泉.为了未来教育家的成长—论我国教师教育课程创新的课题[J].教育发展研究，2011，（18）.

[4]杨九俊，吴永军.建设新课程：从理解到行动（通识卷）[M].南京：江苏教育出版社，2003，45.

[5]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新—师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003，256.

[6]俞红珍.教材的“二次开发”：涵义与本质[J].课程·教材·教法，2005,（12）.

[7][10]于海波.教师课程实施能力研究[J].当代教育科学，2011,（12）.

[8]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996,9.

[9]Andreas Eichler.INDIVIDUAL CURRICULA:TEACHERS’BELIEFS CONCERNING STOCHASTICS INSTRUCTION[J].International Electronic Journal of Mathematics Education，2007,2（3）.

[11]梁敬清，袁顶国.论教师课程开发权的实现形式[J].重庆职业技术学院学报，2008，（9）.

[12][13]余文森.个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究[M].北京：教育科学出版社，2010，206.

[14]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003，517.

[15]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2006，（9）.