大众传播视野中的地理课程知识的困境与超越

安徽师范大学（241002） 刘学梅 华中师范大学（430079） 李家清

大众传播视野中的地理课程知识的困境与超越

安徽师范大学（241002） 刘学梅 华中师范大学（430079） 李家清

地理课程改革本身是一个传播过程，它包含两个通道，一是教育系统内部的传播，以师生教学为主，二是教育系统外部的传播，以大众传播为主。在高中地理课程标准修订的背景下，批判与反思大众传播视野中的地理课程知识，聆听公众对地理课程的愿景，循迹大众传播背后的精义，有利于形成广域的地理课程改革反思，推进地理课程改革民主进程，最终提升地理课程质量。

一、地理课程的重读——大众传播视野中地理课程的进展

所谓大众传播，即专业化的媒介组织运用先进的传播技术和产业化手段，以社会上一般大众为对象而进行的大规模的信息生产和传播活动。[1]大众传播既是地理课程改革的社会路径与应有之义，又为其提供多面反馈与舆论推动。

1. 视角转换：大众传播与地理课程

其一，大众传播是地理课程实施的应有之义。地理课程传播的主体是动态且多元的，从最初阶段的课程专家和教育行政管理者，逐渐扩散到关注地理课程改革的每个主体——教师、学生、家长乃至社会各界人士，展现出地理课程改革在传播中理解，在理解中传播的复合过程。

其二，大众传播是地理课程改革的动力与反馈系统。《国家基础教育课程改革项目概览》中规定基础教育课程改革的最终目标是要“最终形成一个开放的、能够随着社会发展而不断自我调整与更新的基础教育课程新体系，在基础教育阶段全面实施素质教育。”加强地理新课程的社会传播，加强舆论导向，不是为了“造势”或“打造品牌”，是将社会的了解和理解转化为支持新课程的社会力量和动力系统。[2]同时，课程问题是一个整体性的问题，需要整体的、全局的、专业的思考，也需要善意的批评和理性的响应。[3]

其三，大众传播有利于实现地理课程决策民主化与科学化的需要。随着地理课程成为一个公共领域和公共话题，地理课程的民主品性提升，地理课程不再“犹抱琵琶半遮面”，吸纳不同人士参与决策，尊重不同人士的不同意见，切实保障不同主体的课程权力，满足他们合理的课程要求，这是地理课程决策过程民主化和科学化的必然要求。

2. 稳步推进：大众传播视野中地理课程的进展

本次课程改革是全社会共同参与的一场盛宴。笔者通过统计2001年到2012年10月10日《光明日报》、《中国教育报》、《人民日报》、《中国教师报》，以及各地的地方日报，发现各媒体仍对新课程改革较为关注，并且是十年来热情不减。如表1所示，从初高中地理课程标准的出台，新教材的出版，课堂教学的变化，到地理高考，地理课程改革有条不紊地稳步推进，大众传播一直在分阶段跟进报道。此外，各大报纸对地理课程改革基本认同，报道以正面为主，争议性和批判性的报道不多。

二、地理课程的症结——大众传播视野中地理课程知识的困境

课程问题首先是知识问题，知识问题是课程改革的主旋律。因此，大众传播视野中地理课程知识的困境以另种视角反馈当前地理课程的部分症结。

1. 真理的挑战——地理课程知识的科学性问题

近年来，佛山市食品药品监督管理局稽查局克服人员少、任务重、压力大的困难，坚决落实“四个最严”总体要求，始终保持打假治劣的高压态势，稽查工作不断取得新成效。2014年至今，全市共办理食品药品案件6734宗， 案值6991万元， 罚没2951万元，捣毁、取缔窝点3263个，吊销许可证21个，移送公安案件838宗，刑拘1065人。2015年该稽查局被评为全省系统稽查打假先进单位；2016年稽查团队被授予佛山市首批“共产党员创优岗”示范单位称号。

表1 2001～2012年各报纸对地理课程改革的报道（部分）

地理课程培养人的本体功能决定地理课程知识的选择必须审慎而又明智。自柏拉图以来，知识的真假问题，一直是西方传统认识论的一个核心问题。即使在后现代主义泛滥的今天，给学生选择正确的而非错误的知识，这不仅是课程知识的底线，而且也是教育伦理的底线。大众传媒中，地理课程知识的意义性被遮蔽和悬置，而真理性为社会公众所广泛关注，认为课程知识作为人类精神财富的结晶，它反映着客观世界的发展规律以及人的认识活动规律，它凝集着人类认识世界、改造世界的历史经验。知识的科学性是地理课程的永久命题，也是地理课程设计者的美好理想。但现实中，人类认识的有限性禁锢着地理课程知识的科学性，总是不尽人意。如表2所示，大众传媒承载一定的监督功能，督促地理课程提供真实科学的知识与信息。

表2 2001～2012年各大报纸关于地理教材有误的报道

2. 价值的迷失——地理课程知识的意识形态问题

意识形态是某一群体或集团认识和解释世界的方式及由此形成的观念体系，是对社会存在的内容表征。[4]“客观性”“价值无涉”一度成为地理课程设计的普遍追求。但是，作为学校教育载体的地理课程不可能存在于与世隔绝的价值真空之中，地理课程知识也不是简单的一个客观的事实，不受任何信仰和价值观的浸染，即使不愿面对和谈论，但地理课程知识的选择、组织还是实施都具有明显的意识形态特征，无不体现着一定时代的精神特质，渗透着主流社会的价值体系，裹挟着政治、阶级、阶层等力量。

其显著表现为鲜明的政治化取向。大众传播中的地理课程是“为社会的”地理课程。宏观层面看，其社会价值包括政治价值、经济价值、伦理道德价值、文化历史价值等。但惊奇的是，大众传播中的地理课程既不指向经济图强，也不指向科技发展，却主要指向军事竞争和政治斗争，政治事件如催化剂一样，影响地理课程。

与此同时，地理课程标准特别强调国际理解教育，强调培养地球公民责任感。地球公民的责任感是一种超越国家、民族，超越意识形态，不带任何政治见解的人类共同的责任意识，是人类共同的经济价值观和生存价值观的体现。而且，与地理课程标准“关注人类社会可持续发展和学生生活、生存发展”相比，大众传媒显然落后于地理课程改革的理念。

地理课程是中学唯一横跨 “人文与社会”、“科学”两个学习领域的科目。尽管不少地理教育者具有浓郁的“地理理科情结”，更倾向于其“科学”品性，但是不可否认，一些地理课程知识经常是意识形态成分与非意识形态成分交织在一起。同时，一些相对稳定的“经典”知识，虽然是随着人类一代代的试错而积累起来的“理论知识内核”，但随着历史与社会的长久发展，它也情境性、地域性、社会性地反映人类形而上思考的轨迹，使地理课程知识呈现出鲜明的社会与时代特色，蒙上意识形态色彩。因此，既要充分发挥非意识形态成分的理智价值，又要充分发挥意识形态成分的规范力量，使二者达到平衡，实现优化配置，实现课程知识的双重功能，值得思考。

3. 人文的失落——地理课程知识的工具理性膨胀问题

大众传媒中，无论是灾害意识的培养，还是地理教科书“钓鱼岛”知识的修订，乃至地理高考，社会公众对地理课程的关照指向维持生存、谋取利益，缺乏对个体生命的尊严和幸福的本原性关照。大众传播视野中，地理课程都是解决“生存的教育”，而不是“存在的教育”；关注“关于世界”的知识，忽视“进入世界”的知识。

4. 供应的冲突——地理课程知识的供应制度问题

中国社会今天正经历着前所未有的结构转型，信息化社会和知识供应渠道的多元化给当前一元化价值诉求的“国家主导型”的课程知识供应制度带来严峻挑战。这种挑战既体现在课程知识合法化的各个环节，包括课程知识各种载体课程计划、课程标准和教材——的合理性的质疑，更体现在对国家及意识形态的权威以及教师权威的解构。[9]如2009年温总理发现地理教材错将陕甘划入华北的事件，当时各大媒体竞相报道，大肆渲染。该事件被频繁报道后，不少学生无所适从，产生“考试我该听谁的？”疑惑。学校地理课程权威被冲击，甚至由此引发学校地理课程的“信任危机”。可见，大众传播对地理课程的影响是双向的：大众传媒解放了教师及学生的思想，解构了传统教科书的知识垄断地位，拓展了地理知识的供应途径；同时，大众传媒在质疑绝对真理的同时，也带来了一定程度的思想混乱，学校地理课程潜藏的危机逐渐暴露。大众传媒时代，后现代的精神冲击着现代教育，大众媒体肢解着规范化的学校地理课程，如何以开放的姿态应对实为难题。

5. 要素的失衡——地理课程知识的基本取向问题

地理课程知识选择存在三种基本取向：学科知识、当代社会生活的需求、学习者的需要。当前，学校地理课程建构虽不以社会问题为中心，但社会需求始终是最重要的考量要素，社会各方面通过大众传播、行政干预等途径呼吁地理课程要积极适应社会生活，社会本位课程思潮一直绵延不断。地理课程内容始终严格遵守学科知识体系，以学科知识为中心进行设计。相反，学生作为课程决策的一个依据往往被摆在文化内容资源的对立面，而很少要求必须满足学生的兴趣和需要。[10]作为“弱势群体”的学习者既缺少代言人，也没有足够的表达地理课程需求的空间。虽然，21世纪初的地理课程改革已经开始关注学生，追寻学生现实生活的意义，但是面对传统结构课程的惯性以及社会通过大众媒体等多种方式给予的重重压力，坚守以学习者的经验整合地理学科知识，整合社会生活，谋求三者的统一，是当前地理课程改革应着重思考的难题。

三、地理课程的愿景——大众传播视野中地理课程知识的超越

如前所述，大众传播视野中的地理课程与地理课程专家所设计的美好理想存在一定的偏离。这种偏离恰是反思的价值所在。大众传播是一面镜子，映射的是社会大众视界中的地理课程改革。因此，这种偏离既是不同历史时期代际地理课程的碰撞，也是地理课程改革理想与现实的冲突，更是地理课程社会改造功能的检视。

（一）原因解析

1. 根本原因在于立场的冲突。当代大众传媒“娱乐至死”的倾向明显，基于新闻“娱民”的目的，部分大众传播的话题只为引人注目和抢夺眼球，不顾客观事实，也不管传播后果。同时，作为教育范畴的地理课程，外在于人的衍生功能和世俗价值一再受到大众媒体的吹捧，疏离人的发展价值，隐蔽其在人的素质形成过程中的作用，其基本的教育立场沦落，核心价值消遁。此外，大众传播视野中的地理课程局限于微小事件，缺乏深层意义的追问和阐发，更多地体现一种事实性传播，起到告知、引介的作用，并没有触摸到地理课程改革的要旨，不可与专业的学术批判与学术深思同日而语。长远视之，会消融地理课程的核心价值观，不利于地理课程的长足发展。

2. 地理教育者疏离地理课程改革的大众传播。高校地理课程与教学论的专家，或热衷于学术的理论研究，或不屑于大众传播的通俗报道，或未意识到在大众传媒中宣传地理课程改革的义务。中学地理教师更是无暇、无心、无力于地理课程改革的大众传播。其造成的直接影响是社会大众对地理课程的忽视与偏见。这种忽视与偏见既不利于地理课程地位的巩固与提升，也无益于地理课程改革的推进。其后果是至今对于不少社会大众而言，地理课程无非就是地名加矿产，地理学就是关于地名的学问。

3. 大众传媒的“双刃剑”作用。作为开展公民教育的一个重要平台，它是学校地理课程有益的补充。但其本身不是一个“规范的学堂”，且不少作者都是非地理工作者，地理课程既是学校教育中相对制度化和专业化的概念，又是一个复杂现象，大众传媒的解读，极易存在对于一些问题的把握不够准确或者含混不清的现象，一些课程知识的深刻意蕴并没有被清晰的表达和展示，甚至一些报道的准确性和权威性值得进一步商榷。

（二）策略探讨

前述种种困境，或因社会大众对地理课程的误解，或因地理课程本身的问题。因此，地理教育者既要挺身而出，消除误解，履行地理教育者的社会责任，加大地理课程的正确宣传，也要树立课程先行的教育理念，对地理课程本身作一些变革。

1. 履行地理教育者的社会责任

其间几番误解与偏差，既反映了代际地理课程的差异，又反映了地理课程理想与现实的偏离。基本对策是地理教育工作者的挺身而出和深度介入。一是主动成为地理课程的大众传播者，义不容辞地履行地理教育者的社会责任，帮助公众正确地认识地理课程的价值，推动地理课程改革的广域推进；二是精心选择话题，这不单是大众传媒的责任，也是地理教育工作者的责任；三是坚持舆论的正确导向，作为新闻的“把关人”，澄清歪曲误解，消解肤浅掩饰，言说真知灼见；四是坚守教育的立场，变被动为主动, 揭开地理课程改革神秘的面纱，让更多的公众认识地理课程，参与地理课程改革，提高中学地理课程的地位。

2. 践行课程先行的教育理念

教育系统具有保守性。教育往往更倾向于充当既有社会制度、文化、习俗和文化心理的复制者和维护者，而非促进者和革新者。[11]大众传播也反映了公众对地理课程要适应社会的图景，或适应人的生存生活，或适应政治军事图存，均要求地理课程是社会的适应者，而非社会的改造者。如《地理教育国际宪章》所言“地理教育能为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需”，地理课程的修订，应该树立“课程先行”的理念。其一，地理课程地位的独立。作为教育心脏的课程要承担起对社会的责任与义务，而不是仰人鼻息，亦步亦趋地被动适应社会。地理课程有权利也有义务在时代精神的建构中贡献自己的力量。只有地理课程的主体地位的确立，地理课程才可能成为社会时代精神的建构者之一。其二，地理课程面向未来。地理课程应该为一个尚未存在的社会培养着新人，地理课程知识的选择与组织应该反映未来社会的发展趋势。其三，地理课程应在社会改造方面做出自己的贡献。尤其是在我国社会公众对地理学了解不多的背景下，地理课程应致力于培养拥有社会变革的意识和责任感并具有相应能力的人。

[1]首都师范大学首都基础教育发展研究院．首都基础教育发展报告2007: 北京市普通高中课程改革[R]． 北京: 首都师范大学出版社, 2008: 111．

[2]教育部基础教育司．新课程的领导、组织与推进[M]． 北京: 高等教育出版社, 2004: 117-118．

[3]钟启泉．课程人的社会责任何在[J]． 全球教育展望, 2006(9): 16-22．

[4] 李殿森, 靳玉乐． 课程知识与社会意识形式[J]． 教育研究, 2006(6): 69-73．

[5]刘铁芳． 重申知识即美德: 古典主义教育的蕴含[J]． 南京师大学报(社会科学版), 2009(4):76-83．

[6]马克思，恩格斯．马克思思格斯选集9第1卷[D]．北京: 人民出版社, 1972: 24．

[7]王坤庆． 现代教育哲学[D]． 武汉: 华中师范大学出版社, 1996: 162．

[8]（美）约翰·杜威著, 王承绪译． 民主主义与教育[M]． 北京市: 人民教育出版社, 1990: 225．

[9]郭晓明． 课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M]． 北京市: 教育科学出版社, 2005：06．

[10]（美）乔治·A·比彻姆著, 黄明皖译．课程理论[M]． 北京市: 人民教育出版社, 1989: 77．

[11]李臣之．西方课程思潮研究[D]． 北京: 人民教育出版社, 2012: 250．