论墨西哥教育的源起—— 殖民地时期墨西哥教育状况探析

张 鹏

（天津外国语大学西班牙语系，天津 300204）

一、引言

1492年，哥伦布发现美洲大陆，开启了欧洲人征服和殖民美洲的历史进程。1521年，西班牙人赫尔南·科尔特斯（Hernán Cortés）率军攻占特诺奇蒂特兰城（Tenochtitlán），阿兹特克帝国沦为西班牙的殖民地。随后，西班牙先后在拉美广大地区建立4大总督区，实施殖民统治，当今的墨西哥就在“新西班牙总督区”（Nueva España，建立于1535年）的统辖范围内。

在接下来的三百年殖民统治中，拉美地区成为了母国贵重金属的源泉，原料和初级产品的来源地以及工业产品的销售市场。为了确保西班牙在拉美的长期利益，殖民者一方面对美洲肆意掠夺，另一方面采取了包括发展教育在内的维护社会稳定和进步的措施。

殖民时期的教育萌芽与发展是研究当今墨西哥乃至拉美教育的源头，国内这方面的研究文献甚少，本文拟从以下6个方面探讨墨西哥殖民时期的教育状况，以便追根溯源，更好地理解墨西哥教育现状。

二、天主教会在早期教育中的重大作用

1493年5月，就在哥伦布发现美洲后不久，罗马教皇亚历山大六世（Alejandro VI）发函至西班牙国王夫妇，承认西班牙占领美洲土地的行为，但占领的条件是西班牙王室必须传播天主教教义。此外，教皇还命令西班牙和葡萄牙两国派出专家学者前往美洲地区，用天主教信仰教化当地人，教导他们良好的生活习惯。

这样，西班牙以同意对土著人进行天主教福音传教为条件，得到教皇的许可，拥有了广大的拉美殖民地。在其后的三百年殖民统治岁月里，西班牙王室对西占美洲进行了以福音传播为主要内容的教育活动。

天主教会不仅控制着殖民地人民的思想，同时也是美洲最大的地主，占有全部美洲土地的 1/2。学校掌握在教会手中，教育场所常设在天主教教堂附近。当时欧洲的各天主教教派，如耶稣会、圣方济各修会、奥古斯丁修会、多明哥修会等，纷纷遣员前往美洲殖民地，加入到福音传播和基础教育的行列。

1523年，圣方济各修会修士佩德罗·德·甘特（Pedro de Gante）在墨西哥城建立了第一所学校——圣克鲁斯学校（Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco）。第一届共招收了60名土著贵族，主要讲授西班牙语读写、拉丁语法、修辞、哲学、音乐、医药等课程。师资以神职人员为主，其中不乏当时非常有影响力的神父和知名学者，如大主教（圣方济各修会）加西亚·德·西斯内罗斯（García de Císneros）、法学博士胡安·佛切尔神父（Juan Focher）、巴黎大学学者胡安·德·高纳（Juan de Gaona）。

在殖民初期，各教派在教育对象、教学内容等方面上形成了一个大体上的分工：圣方济各修会更注重针对土著人的教育；耶稣会和奥古斯丁修会主要针对土生白人（在美洲出生的西班牙人后裔）开展教育活动。1576年，这两个教派合建了圣佩德罗和圣巴布罗学校（Colegio de San Pedro y San Pablo），主要招收土生白人学生；多明哥修会在传播天主教教义、神学研究和传播方面的贡献最大，他们在墨西哥城和普埃布拉城建立了美洲地区最早的几所神学院。

西班牙政府在基本完成殖民征服大业后，开始关心殖民地的教育状况。新西班牙第一任总督安东尼奥·德·门多萨（Antonio de Mendoza）就非常支持创建学校，希望借助办学，一方面加快传播基督教，另一方面推动殖民地的和平与发展（Vicente，1962）。当时的墨西哥大主教在赴墨西哥城北部地区巡查时，下令执行总督的政令，开办男女童学校。以此为一个开端，墨西哥其他地区纷纷开设学校。

18世纪中期，大主教马努埃尔·卢比奥·伊·萨利纳斯（Manuel Rubio y Salinas）下令教会开办学校，并在敕令中规定了办学要遵循的8个注意事项，其中涉及教师报酬支付方式、为男女童分别开设学校、教学内容、教学活动的监督和检查、成人教育等方面的规范。

到1754年，仅在墨西哥大主教区，共有281个印第安村落已经建立了学校。大部分建校资金来源于家长、地方财政或是宗教机构的资助。

在重视福音传播和初等教育的同时，教会还推动了美洲早期高等教育的萌芽和初建。1551年，主教皇家大学（Universidad Real y Pontificia）在墨西哥城建立，这所大学是当今墨西哥国立自治大学的前身。最初设立的专业有神学、法学、哲学和医学，颁发学士、硕士和博士学位。由于办学之初浓重的宗教气息，这所大学对当时的一些重大革新和变化如哥白尼革命、伽利略发现、启蒙思想等并不关注。尽管如此，大学里仍培养了一批很突出的科技人物，其科学研究成果甚至比欧洲的还要先进，比如，卡洛斯·德·西昆萨·伊·贡格拉（Carlos de Sigüenza y Góngora）曾与欧洲著名学者埃乌塞比奥·弗朗西斯科·基诺 （Eusebio Francisco Kino）就彗星对人类生活的影响的话题进行辩论，轰动一时。西昆萨是一位多产学者，在新西班牙总督区出版了大量科学著作。

从18世纪中期开始，教会垄断教育的状况才开始改观，世俗化进程逐渐明显。1749年，西班牙王室下达了关于在墨西哥大主教区实行世俗化教育的谕旨。此后，教会控制教育的局面才开始慢慢改变。

从15世纪末到18世纪中期二百多年的时间里，教会垄断了包括墨西哥在内的拉美教育。客观上说，天主教会奠定了美洲早期教育的基石。拉美早期学校的创建、教育组织方式、教学内容、师资选拔等都是在教会的一手操办下完成的。随着时间的推移，教学机构的规模和人员等各方面配置也逐步扩大，耶稣会创建的圣伊尔德丰索学校（Colegio de San Ildefonso）成为18世纪美洲最大的人文教育中心。

三、师资来源

最初，从事福音传播或教育的神父都来自欧洲，罗马教廷和西班牙王室严禁印第安人成为神父，土著人不能成为教育的主导者。1585年，在墨西哥召开的第三次宗教会议上（el III Concilio Mexicano），明确规定禁止土著人成为神父。

1600年前后，出台了美洲地区的第一个《教师条例》（Maestros de Barrio）。该条例包括10条内容，确定了基础教育的一些规范，尤其是对教师职业条件和资格做了明确规定。在从教条件方面，条例规定教师不能是印第安人、印欧混血人，只能是在道德素养方面值得信任的西班牙人。关于教师资格证的获取，条例规定教会指派两名最有经验的专家，对提交申请的人员进行考核。一般考察两方面的能力：一是教书能力；二是从事农业生产方面的能力。只有具备这两方面的能力，方可能获得从教资格。被考核人如果通过考核，就能获取《考核合格证》（carta de examen）。一旦有了《教师考核合格证》，被考核人就拥有了教师资格，不需要其他任何手续即能自立教书，还可以开办自己的学校。反之，如果有人无证施教，就会被撤销办学资格，关闭其所设学校，并罚款20个金比索。由于许多教师的收入不足以养家糊口，条例中允许教师从事一些副业，如开设店面，做些小买卖等。为了防止学校间的不正当竞争，条例规定学校之间应相隔至少两个街区的距离。

1697年，西班牙王室颁布谕旨，取消了禁止印第安人成为神父的禁令，规定要在各个方面平等对待土著人，师资队伍中开始出现印第安人。

16世纪末，随着社会生活和生产规模的扩大，需要女性来教授天主教教义、女性手工劳动以及西班牙语读写等基础知识。在这样的大背景下，教会放宽了对女性教师的限制，师资队伍中开始吸纳女性成员。不过，相比男性，女性从教必须满足两个额外条件：一是本人申请书中要附加其所在教区神父出具的证明，证明该女子在生活和习惯上都表现甚佳；二是天主教洗礼证书。

总的来说，不管是半岛人（出生在西班牙伊比利亚半岛的居民）、土生白人，还是混血人、印第安人，也不管是男性，还是女性，在殖民统治的前二百多年里，教师以各个天主教教派的修士 （正规修士）为主。在殖民统治后期，由于教育的世俗化趋势，师资队伍中接纳了越来越多的非神职人员和非正规修士（不属于某一特定宗教派别），教师队伍开始呈现多元化、世俗化的特点。

四、生源对象

在殖民统治初期，教育对象覆盖的范围很窄，只有半岛人和土生白人才能接受教育。针对土著人和女性的教育经历了一个缓慢曲折发展的过程。

16世纪二三十年代，为了密切与土著人之间的关系，教会在新西班牙创建了几所学校，面向土著人，尤其是土著上层招生。1523年建立的圣克鲁斯学校第一届就招收了60名土著贵族学生。圣方济各修士们建立的圣何塞行业与艺术学校（Escuela de Artes y Oficios de San José）招收的印第安学生达1 000人。

以后的近300年时间里，西班牙王室和罗马教廷多次发布命令，要求在美洲建设学校，加强对土著人的教育。1693年，国王下令要求推进美洲地区教育的发展；1697年，王室要求在各个方面平等对待土著人，要让土著人享有受教育的权利；1716年，新西班牙总督发布政令，要求大力建设学校；墨西哥大主教也下令修士们开办男女童学校。

1622，1640和1751年， 在 科 阿 韦 拉（Coahuila）、拉巴斯（la Paz）以及普埃布拉（Puebla）分别建起了印第安人寄宿学校，培养能胜任神职、政治及内务的印第安人才。一些大主教区的学校甚至还为优秀的印第安学生颁发奖学金。

18世纪中期，教会甚至强制要求儿童入学，并在许多土著人聚集的村落开办了学校。到18世纪末，土著孩童的入学率虽仍处低位，但较前有很大进步，教育不再是只针对白人的特权。

16世纪，欧洲的一些人文主义作家，如胡安·路易斯·比贝斯（Juan Luis Vives）和路易斯·德·莱昂（Luis de León）等都认为，应该给予女性更广博的教育。欧洲的这种新理念在美洲晚了近两个世纪。在殖民统治的前二百年时间里，女性教育根本不受重视。虽然在一些针对白人孤女的收容所里，女性能学习到一些女工类技艺，如缝纫、绣花等，但总体局面是直到18世纪中期，整个新西班牙总督区连一所正规的女性学习机构也不具备（Cervantes，1962）。

直到18世纪30年代，女性教育的话题才被正式提到议事日程上来。女性教育虽然起步晚，但发展迅速，短期内学校和女生人数激增，超出了预期，各教区都出现了专门从事女性教育和收容的“女友之家”（casas amigas）。1732年建立的圣伊格纳西奥·德·罗约拉皇家学校（Real Colegio de San Ignacio de Loyola）是18世纪女校的典范。到18世纪末，在校的女生人数达到3 000余人（Francisco，1997）。尽管如此，女性教育的内容和方式并不规范，女性教育的唯一目的是培养未来的好妻子好母亲。整个18世纪都没有制定“女性基础教育规范”类的正规文件。

“女友之家”主要以收养教育白人女童、印欧混血女童为主，对土著印第安女童的教育还要更晚。直到1805年，墨西哥城、古埃斯科马蒂特兰城（Cuescomatitlán）、加西蒂特兰城（Cajititlán）、瓜达拉哈拉城（Guadalajara）等地才有了专门的印第安女子寄宿学校。

五、教育经费的来源

殖民统治之初，天主教各教派大量遣人来到美洲传教和教书，教育经费主要来源于西班牙政府和教会。后来，西班牙王室开始改变这一做法，让殖民地自己承担教育经费。

想要了解殖民地教育经费的来源，必须首先了解殖民地的行政划分模式。每个总督区政治和行政管理的基层单位分为两类：一是西班牙人聚集的城市和重镇，二是印第安人集聚的村落。到18世纪，新西班牙总督区共辖70个西班牙人市镇，4 000个印第安人村落。每座市镇中都有市政府，称为cabildo；每个印第安村落都有一个村委会，称为república。

村委会成员都是印第安人，经投票产生，任期1年。村委会成员包括督长、村长、警长、议事长、文书长共5名成员，他们负责征收赋税，监察村落土地，审核村落财务，根据印第安传统惩治恶行，为举办主要宗教节日筹措资金，在遗嘱现场做见证人等。每个村落至少由80个纳税人构成（总人数大约至少360人），有村落公用土地。

每个纳税人有10竿（大约10平方米）的耕种土地，此外，村落里还有剩余的土地，用于承租。村落收入主要来自于这两类土地的庄稼收成。各村的收入和收成基本上全部用于食物、宗教仪式、节日的烟花、乐队和鲜花上了。

针对土著人的教育经费主要来源于入学孩童家长和印第安村委会，西班牙王室多次颁布有关土著人教育经费的谕旨。1691年的王室法令中，国王命令“用印第安村落的经费”支付教师收入，并由地方官员负责监督经费的实际发放。

18世纪初，教会下令“西班牙语学校”的办学经费由各村落和孩童家长支付。“西班牙语学校”这个名称一直沿用到1773年才废止，在这些学校里，教授西班牙语读写、基督教教义。

1808年，墨西哥大主教区共有467个印第安村落开办了学校，这些学校的经费来源状况是，教会为14所学校提供全部办学经费，占学校总数的3%；学生家长为114所学校提供办学经费，占比24%；村委会全额和部分出资的学校为339所，占比73%。从以上统计中可以看出，97%的学校都是由土著人（学生家长和村委会）自己出资维持的，教会只承担了3%。毫无疑问，在办学经费问题上，西班牙政府和教会的付出极其有限。

六、教学内容

美洲早期教育的主要目的是福音传播。在关于殖民征服美洲的画作中常可以看到征服者一手拿着剑，另一手拿着福音书，这也反映出在殖民美洲过程中对教会作用的充分肯定。事实上，通过福音传播，教会驯化了那些“不老实”的土著人，打击了顽固的“异端分子”，对巩固殖民统治发挥了巨大的作用。16世纪，初到美洲土地上的神职人员想出各种办法，以利福音的传播，比如，印制宗教图片、制作教理问答手册、编排宗教剧目、欣赏宗教音乐等等。

围绕福音传播这个主要目的，配合殖民掠夺的需要，美洲早期教育还衍生出另一个目的——培养行业技能。上文提到的圣克鲁斯学校就具有明显的职业教育的特点。以后还出现了专门学习某个行业的学校，如矿业学校（Colegio de Minería）。西班牙人充分认识到对土著人进行职业教育的重要性。1781年，库埃纳瓦卡（Cuernavaca）行政长官就曾指出，对土著人的教育是“使其子女更能干的唯一的、极其重要的途径。此举不仅对印第安村落培养行业技能和管理人才有利，也对西班牙人有好处”（Tanck，2012）。在特波斯皮萨约拉（Tepospizaloya）和瓜达拉哈拉（Guadalajara）等地，西班牙官员认为教育“对全体居民都是有利的，因为教育可以培养歌手、文书、教堂司事、神甫、修女”（ibid.）。1799年，恰帕斯（Chiapas）的检察官还写道：初通知识的土著人可以成为“村落里的牧师……村落管理者的副手或助手”（ibid.）。

西班牙语的普及和推广是殖民地时期的一项重要教学，但是，西班牙语的推广普及并非一帆风顺。在整个殖民统治过程中，土著人非常顽固地坚持使用自己的语言，抵制西班牙语。利马大主教曾就此问题向西班牙国王卡洛斯二世（Carlos II）抱怨土著人的顽固不化。为改变这一状况，西班牙王室出台了一系列法令，要求教授西班牙语。同时，向印第安人教授西班牙语读写的相关立法也陆续酝酿制定出台。

关于是否有必要教授西班牙语，出现了另外一种意见。很多西班牙人认为应该保持当地的土著语言，甚至要求神父们学习土著语，用土著语传教。

用土著语传教的倡议与西班牙“西印度事务委员会”（Consejo de Indias en España）的看法相违背。委员会认为，保留土著语言有诸多弊端：一方面，保留土著语言意味着继续保留殖民地愚蠢的迷信和偶像崇拜；另一方面，如果土生白人神父或印欧混血神父用土著语言传教，会极大地挑战半岛神父的权威。所以，委员会认为有必要强制印第安人学习西班牙语。

在这两种完全相反意见的左右下，西班牙王室最后采取了折中的办法。国王菲利普二世（Felipe II）认为“强迫印第安人放弃自己语言的行为不妥当”，只能让那些“自愿”学习西班牙语的土著人学习半岛语言（ibid.）。

时至今日，在绝大部分曾经的西属拉美地区，西班牙语都是官方语言。这一方面是由于西班牙王室当年的法令起了重要作用；另一方面要归功于3个事实：（1）人口分布形势。在很多混血人和土生白人占大多数的地区，印第安人在人数上不占优势，西班牙语因此在土著人群中推广开来。（2）社会各阶层之间的联系与分工。土著人活跃于各个社会生活生产领域，如市场、建筑、庄园、矿区、家佣等，渐渐熟悉和掌握西班牙语。（3）官方文件或声明都是西班牙语撰写和发布的。这一点也促进了西班牙语的推广。

总的来说，殖民时期的教育涉及到3方面主要内容：一是天主教教义，二是基本行业技能；三是西班牙语。除了这3方面的内容之外，在一些学校，尤其是在教育的较高级阶段，加入了医学、哲学、法学、音乐、文学等人文学科方面的内容。

七、结语

截止到1808年，新西班牙总督区总计辖有70个西班牙人市镇，4 088个印第安村落。西班牙人市镇中绝大部分开设有学校；而印第安村落中共有1 015个村落开办了学校，办学率达26%。在这1 015个办校的村落中，墨西哥大主教区（共有1245个村落）占有467个，占到了全部办学村落数量的46%。1810年的数据表明，在14岁以上的印第安男子中，有9.5%的人会识读西班牙语（ibid.）。

经过一百多年的教育发展历程，到17世纪初，新西班牙汇集和培养了一批精英人才，即使与欧洲相比，他们的学术素养也毫不逊色。如安德烈斯·德·圣·米格尔（Andrés de San Miguel） 是 著 名 的 水 泵设计专家，卡洛斯·德·西昆萨·伊·贡格拉（Carlos de Sigüenza y Góngora） 对 天 文研究做出了巨大贡献，还有亚历山大·法比安（Alejandro Fabián）、迭戈·罗德里格斯（Diego Rodríguez）等，都是享誉欧洲的著名学者（Roberto，1994）。

殖民统治时期的教育虽带有浓重的宗教色彩，而且在办学模式、办学规模、办学层次、教育覆盖面等方面存在着显而易见的缺陷，但这段时期教育行为的积极面却是不容抹杀的。它在客观上传播了欧洲先进的文化、理念和思想，教育了人民。学校是孕育墨西哥民族身份的摇篮，也是后来墨西哥独立运动的启航地。

[1]Vicente, R. P. Instrucción de don Antonio de Mendoza a don Luis de Velasco citada en México a través de los siglos, Tomo IV. México: Cumbre, 1962.

[2]Cervantes, F. de S. Diálogos, año 1554, en México a través de los siglos, Tomo IV. México: Cumbre, 1962.

[3]Francisco, L. Historia comparada de la educación en México. México: Porrúa, 1997.162.

[4]Tanck, D. de E. La educación indígena en el siglo XVIII. http:// biblioweb.tic.unam.mx / diccionario/htm/articulos/sec_22.htm,2012-12-06.

[5] Roberto, L. y F. Precursores y realizadores de la ingeniería Hidráulica en México. México: Porrúa, 1994.