提升史学素

　　随着新课改的深入发展，新高考在稳中求变，历史新教材却因其一定的稳定性而出现某些滞后。随着江苏高考的不断变化，高中历史教师也陷入迷茫中。既要突出选修与语数外三科的匹配，又要实现历史教育的人文价值，历史教师究竟在历史课堂教学中该如何着力，如何入手呢？
　　当前的历史课堂亟需重构，应让理性之光照耀课堂，突破偏重训练的实用主义。历史课堂教学境界不单纯是拼教法、拼资源，更多的还取决于教师的史学素养，而这种素养就来自学习和阅读（钟红军语）。笔者以蒋廷黻《中国近代史》的研读与《近代前期中国近代化的探索》复习教学为例（以下简称“本课”），通过师生史学素养的共同提升实现课堂重构，让历史课堂更具有生命性。
　　从学术历史学的视角看，中学历史课程的史学素养包括现实意识、证据意识、问题意识、融合意识和分层意识。这五种史学素养的发展，在课堂教学中最终落脚于新史观与新视角、史学争鸣与历史归正、史料研读与史感体悟等几个层面。
　　一、史观统领，确立认识历史的新视角，提供更多历史阐释体系。
　　走向近代化，是贯穿蒋廷黻《中国近代史》一书的主线，蒋认为中国近代史就是中华民族近代化的历史。北京大学罗荣渠教授的《现代化新论续篇》认为近代化理论从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段，打破了传统的占主导地位的五种社会形态学说。近代化是世界历史的必然进程，是以工业化为核心引起的全面变革。笔者从蒋廷黻世纪之问“中国能否实现近代化”入手，通过设关置疑，用近代化史观来重组中国近代前期的历史。就近代化概念来看，本课分为从近代化的含义、过程、影响，中西近代化的关系和中国近代化的启示等几大块；就近代化的过程来看，本课涉及从工业文明的冲击到近代化的起步，从近代化的反动到近代化里程碑，从近代化的延误与挫折到预示近代化的光明前景等几个部分。通过各个层面设计关卡，鼓励学生积极参与探究，增强学生的学习兴趣，培养学生的各种能力。如通过“近代化的含义、过程、曲折”环节，培养学生获取和解读信息、调动和运用知识和描述阐述事物的能力，同时还要求准确辨别事物。通过设关置疑的形式，活跃课堂气氛，更突出教师的主导作用和学生的主体地位。
　　以往历史教学以革命史观为中心，中国近代史突出列强的侵华与各阶级的抗争和探索。但近代史毕竟不等于近代革命史，革命史只是前者的一部分，倘若仅用革命史观的视野与价值体系来指导近代史的研究，就难免以偏概全了。本课教学还运用文明史观和整体史观，把中国近代化放在全球范围内来看待，进行中西近代化的不同比较及相互关系的探讨。总之，新史观为我们提供了认识历史的全新的视角，以及更多的历史阐释体系。用新史观引领历史教学，让历史学习具有了新的时代活力。
　　二、史学争鸣，引发历史思维的碰撞，“颠覆”传统历史认知。
　　新课程改革的一个重要理念是关注学生人格的健康成长，要求培养学生实事求是的精神，改变过去的填鸭式教学模式，改变师生对教材所持观点的盲从。同时历史研究处在发展之中，即便是最新的课程标准也不可避免地会因其一定的稳定性而出现某些滞后。这种局限与不足只有依靠历史教师充分发挥其主体作用，积极关注史学界的研究新动态和新成果，才能有效地予以弥补。根据新课程观，教师在教学中不再以本为本，而是对书本意义的多样化解读。教师作为引导者，首先应该破除迷信，树立实事求是的观念，敢于向权威挑战，善于反思。教师在教学内容的选择上，要做到有利于主动学习和探究性学习，有利于历史意识和人文素养的养成。“史学争鸣”的引入，能激活历史，引发思维的碰撞，体现新课程的教育理念。
　　世界现代史和中国近代史的开端在教材中早已有明确的表述，很明显，这些分期的划分是从革命史角度着眼的。这样的解读学生早已熟知，在复习教学中，其凭借记忆印象即可复述。但若仅此而已，教师就放弃了一次绝好的推动学生反思已有认知的机会。在本课的教学中，笔者借助史学争鸣材料，从近代化进程角度着眼，启发学生重构认知。如导入设问，在《2011版义务教育历史课程标准》中世界现代史开端定位发生了变化，由中国传统观点的“1917年”变为“19世纪末20世纪初”，要求学生分析变化的依据。意图强调世界现代史是20世纪以来人类文明发展的历史，是现代化的历史，进而突出近代化史观。再如笔者还引用了周恒利先生的《中国近代史的开端：公元1898年》中中国近代史开端的新解，要求学生站在周先生的角度阐述理由。教学中分期的分歧是其中最主要的信息，也是最重要的资源，巧妙地运用争议，开展探究性的学习，有效服务于课堂主干知识的教学。在课堂教学再创作的过程中，充分尊重当前史学界的前沿观点和对焦点问题的分歧是很有必要的。
　　史学界的学术争议尽管远离高中生的实际学习，但是争议给学生们带来的崇尚科学、追求真理的求知精神非常宝贵。笔者从真实的历史出发，告诉学生“学贵有疑”，教会学生尊重历史，客观认识历史，不要一味地接受书本上的知识，而缺乏批判和怀疑的精神。除了历史分期的争议问题，还在“被延误的现代化”教学中设置了一个林则徐的评价问题，笔者借用蒋先生《中国近代史》中的林则徐书信及其评论“林则徐也是中国旧文化最好的产品”，从封建士大夫的角度重新认识林则徐。抛出一个简单的假设：“假如道光帝重用林则徐，那么鸦片战争的结果是否会改变？”事实上答案不言而喻，结果不会有什么变化。当然历史不容许假设。通过争鸣，历史归正，开始全面清晰地认识林则徐。从禁烟的角度看，林则徐是民族英雄；从师夷长技的角度看，林则徐是开眼看世界的先驱（当然，或许林也仅是睁一只眼闭一只眼），但林则徐毕竟仍然是封建士大夫中的一员，终究没有冲破旧文化的藩篱。从林则徐的评价问题上，教会学生全面掌握评价问题的方法，尤其强调充分掌握史料的重要性。林则徐的评价问题并没有冲淡主题，反而突出中国近代化道路曲折历程，正如笔者所说：“被延误的现代化”。
　　聂幼犁先生提出要让学生听到对历史解释的不同声音，让学生懂得多元理解。新课程背景下历史教学必须体现多样性，多视角、多层次、多类型地为学生学习提供更多的空间，这样才会有助于学生个性的健康发展。
　　三、史料研读，关注历史学习过程，有助于历史方法的习得。
　　著名史学家翦伯赞曾说：“强调史料对历史研究的重要性，并不是说方法不重要；反之，没有正确的方法，不但不能进行历史之科学研究，即从事于史料之搜集与整理，亦不可能。”这里虽然说的是历史研究，但历史教学中的史料研读又何尝不是如此呢？
　　历史教学要培养学生成为有思想的人，就必须培养学生乐于探究、善于探究的精神。史料研读正是构建探究式课堂的桥梁，是提升课堂教学有效性的重要手段和途径。史料研读强调学习的过程，它要求学生在教师的指导下，获取史料，分析鉴别史料，运用史料作为证据来重构历史，解释与分析历史，寻找历史发展的规律性认识。笔者以史料研读为载体，注重“论从史出”。本课以蒋廷黻先生论著《中国近代史》中的材料为中心，如“世纪之问”、“两个林则徐”、“变法运动无疑的是比自强运动更加西洋化近代化”等史料达7处。另外还补充其他史料，分别选自罗荣渠《现代化新论》，纪实片《复兴之路之千年局变》，周恒利《中国近代史的开端：公元1898年》，胡绳《从鸦片战争到五四运动》，陈独秀《宪法与孔教》和《复辟与尊孔》，以及陈旭麓《近代中国的新陈代谢》，等等。通过这些史料等学习资源的整合，揭示本课学习的主题“近代化”。通过精选与中国近代化密切相关的史料，与学生共同品读，感悟近代中国近代化历程的曲折，揭示近代化道路的艰辛。在史料研读的过程中，笔者又对蒋廷黻的近代化观点进行了批判和继承。蒋廷黻以近代化作为核心概念来诠释中国近代史，但他理解的近代化却是西化，是欧化。蒋廷黻认为任何民族、任何国家，只有接受欧洲文化，才有出路，这是近代史的铁律。但辛亥革命、新文化运动等客观史实告诉我们，近代中国并没有实现近代化，照搬西方模式的近代化道路失败了。史料研读通过问题设计，引导学生在分析和解决问题的过程中对史料反复理解，从而认识历史阶段特征和发展规律，掌握历史研究和学习方法、原则。
　　笔者通过研读蒋廷黻《中国近代史》，提升了自身的学识涵养，精选了学习内容，科学设计了学习流程，优化了课堂教学结构，促进了学生史学素养的有效发展，让学生感悟了历史价值，提升了生命境界，进而为推进中学历史课程改革提供了启示。
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