大学英语听力教学中运用元认知策略培养学生自主学习能力

　　摘 要： 本文通过文献综述证实元认知策略与听力成绩呈正相关性，探究大学英语听力教学中元认知策略的运用，分别在听力课堂教学之前、之中、之后结合元认知策略的培训和训练，在具体的听力课堂教学实践中，将元认知策略中的计划策略、监控策略、评估策略分别结合听力过程的听前、听中、听后阶段帮助学生提高听力理解能力和听力自主学习能力，做积极主动的听者。
　　关键词： 大学英语 听力教学 元认知策略
　　一、引言
　　英语听力技能被认为是听说读写四项语言技能中隐晦、难教的一项。74.5%的学生认为听力理解是被动接受的语言技能，听者很难发挥积极的作用（邱小玲，2006）。我国传统的英语教学在语言输入方面只注重目的语的视觉输入——阅读，忽略听觉输入——听力（杨坚定，2003）。在现今大学英语听力课堂中，大多数教师扮演着“音频播放器”“资料提供者”和“答案核对者”的角色，而学生只是被动地反复听、大量听。这种“讲生词—放磁带—做题目—对答案”的单一教学模式和长时间长段的听力练习使学生身体疲劳，精神紧张，产生焦虑感，有的甚至丧失信心，放弃继续听下去的努力。殊不知，根据美国外语教学法专家Rivers的统计，日常交际中，40%—50%的时间在听，25%—30%在说，11%—16%在读，而只有大约9%的时间在写。由此可见，日常语言交际需要运用更多的是听力理解能力。要改变英语听力学习费时多、见效慢、听不懂的现状，教师不能一味地增加听力量，而要融入听力学习策略的培训与训练。正如毛忠明等（2004）指出，教师不仅是外语知识和技能的传授者，更应是学习策略的培养者。本文将探究大学英语听力教学中元认知策略的培养与运用，以期对大学英语听力的课堂教学模式和二语学习者的听力理解能力的提高给出启示。
　　二、理论框架
　　（一）学习策略的定义和分类
　　Oxford（1990）认为学习策略是学习者在语言学习中所采取的具体行动，目的是更加容易、更加便捷、更加有效地学习语言，更便于自学，更易适应新环境。O’Malley和Chamot（1990）将学习策略定义为学习者个人用以帮助自己理解、学习、记忆信息的特殊思想和行为。根据学习的认知过程，O’Malley和Chamot（1990）将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略，还指出元认知策略高于其他两种策略，是最高层次的调控机制，也是最活跃的动力系统。
　　（二）元认知策略的定义和分类
　　黄子东（1998）认为元认知策略是一种高阶的执行性技巧，是语言学习者为促进学习进程顺利完成而采取的计划、监察、评估等行动。秦晓晴（1996）指出元认知策略是用来控制、调节、评估和指导语言学习过程的方法。具体来说，元认知策略协调各种学习者策略，是学习者用于对认知活动的自我意识、监控、调节、调整和指导的语言学习策略。
　　元认知策略具体分为三类：计划策略、监控策略和评估策略（O’Malley & Chamot，1990）。计划策略是指学习者学习前对学习活动的目标、过程、步骤做出规划与安排，包括确定学习目标、预测重点难点、选择注意力、安排时间等。监控策略是指在学习活动进行过程中依据学习的目标对学习计划中的学习进程、方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控和调整，包括是否学会了学习内容、学习策略是否适当、注意力c18168acdfcccc236cc802bca88429b6是否集中、是否按计划进行听力训练等。评估策略是指对自己的学习进程进行评估并根据实际情况对计划、学习进程所采用的策略进行调整，包括对所听材料的难度进行评估、评估自己能否按计划完成预定的目标、回顾自己在听力方面的进步、及时分析自己听不懂材料的原因等（杨坚定，2003）。
　　三、元认知策略与听力理解的关系
　　听力理解的过程不是一种单纯的被动接受并进行语言信息解码的过程，而是一种听者主动解码与构建意义相结合的复杂过程（蒋祖康，1994）。在听力理解过程中，听者积极地参与是至关重要的，需要利用各种语言和非语言的知识，包括社会文化背景知识和语用学知识，积极主动地对声学信号进行分辨、过滤、筛选、重组、编码、记忆、释义和贮存（杨坚定，2003）。只有把听力理解过程加以规划、监控和调节，才能成功地完成听力理解。
　　文秋芳和王立非（2003）曾指出学习者能否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成功与否。O’Malley和Chamot（1990）认为元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范。在元认知策略与听力成绩的相关性上面，国内外的二语习得研究者们都做了为数不少的实证研究。Vandergrift（1997）声称元认知策略在区分擅长听力的学习者和不擅长听力的学习者中起到关键的作用，这些策略具体包括对听力任务要求的分析，对听力过程的适当激活，合适的预测，监控听力理解和评价方法的成功与否等。Goh（2008）也认同元认知策略在听力理解训练中所产生的积极效果。蒋祖康（1994）发现学习策略对非英语院校本科生的听力水平产生了积极的影响，具体来说，听力理解好的学习者比差的学习者采用更多类型和数量的学习策略，特别是元认知策略。除此之外，国内外的研究者们还将元认知策略的培训与训练纳入日常听力教学中进行研究。Nunan（1996）在对香港大一新生所作的调查研究报告中首先指出策略训练应成为外语教学课程的一部分。Vandergrift（2003）肯定了元认知策略的培训和听力理解成绩的明显提高存在着因果关系。纪康丽（2002）和杨坚定（2003）均证明了元认知策略培训有利于提高学生的听力水平，转变学生的学习观念，培养学生独立思考和自主学习的能力。杨善江（2006）认为在听力教学中加强元认知策略培训是帮助学生提高听力水平的必要和有效的途径。有意思的是，苏远连（2003）在研究中发现元认知训练可以增强学生的自信心，减少焦虑感，中等水平和听力弱的学习者在元认知策略训练中受益更多。
　　四、大学英语听力教学中元认知策略的运用
　　（一）听力课堂教学之前
　　听力课堂教学之前，先对学生进行元认知策略的训练，具体来说，是通过融入性培训和个别辅导相结合、直接式和嵌入式策略指导相结合的培训方式详细介绍元认知策略的内涵和使用方法，激发学生学习策略的动机，培养学生的元认知策略使用意识。通过讲座向学生解释听力理解过程的本质和特点，明确听力教学大纲的要求，了解听力学习任务，建立正确的听力学习观念。
　　通过培训，学生首先使用元认知策略中的计划策略，确立合理的听力学习目标和计划，再从自身学习能力出发，细化制定出切实可行的近期、中期和远期的英语听力学习阶段性目标、制订计划，并对听力学习时间做出合理的安排。比如：听力学习的近期目标是能够准确地发音辨音，掌握听力读音技巧，如重读、连读、弱读、爆破、语调等。听力学习的中期目标是能够听懂日常交际中的长短对话。听力的远期目标是能够听懂正常语速的英语广播、英语影视作品，并且能够用英语和外国人进行流利的交流。学生有明确的学习目标和计划，当一一攻破阶段性壁垒后，学生会对英语学习充满成就感和信心，从而坚持不懈地进行听力训练，形成英语听力学习的良性循环。
　　（二）听力课堂教学
　　Underwood（1989）将听力理解教学模式分为三个阶段：听前阶段、听时阶段和听后阶段，本文也据此将听力课堂分为这三个阶段。
　　听前阶段，学生自我放松，做好听音的计划。教师可以通过将讲解和课堂讨论相结合的方式先介绍听力材料中涉及的背景知识，包括社会文化背景和词汇及语法结构等。通过指导让学生预先了解相关的生词、句型、民族风俗、文化背景等，再引导学生利用背景知识、听力理解习题的已给信息和选项预测听力的主题和大意，筛选推测一些细节，缩小听力范围。集中注意力做好听音准备，通过预测确定听音目标，有选择地集中注意力，正确分配注意力的重点，分清主次，选择主要听音信息，集中注意力放在目标语上。
　　听中阶段，学生做好听音的监控。听音时，句子太长或内嵌句太多、听力内容不可逆、短时记忆的容量有限，使得学生只会简单机械地接受声学信号，因而需要进一步教会学生有选择地集中注意力，培养他们分清主次、选择主要信息的能力和识别错误的敏感性。引导学生在语音听辨过程中及时调整注意力。发现自己注意力不集中，停下来思考或纠缠于某个单词时，及时调整注意力到说话者的思路上。在听音过程中，提醒学生克服心理翻译，做好听力笔记，重点是边听边记。为了加快笔记速度，可以教学生使用符号简写和缩略词缩写，还可以使用树形图、提纲式等方法记录语篇框架，使得记录信息更加系统、更有条理。教会学生掌握语篇的衔接手段，关注表示逻辑关系的标记词，从而更好地理解听力内容和说话人的真实意图、态度。在听力过程中，提醒学生有意识地进行自我监控，包括策略监控、方向监控和进程监控。听音时，监控所使用的学习策略是否适当有效，注意力是否集中，监控听力理解的方向。根据所听材料内容和听力目的，确定采用精听还是泛听，是了解主旨大意还是理解具体细节，有选择地筛选信息，随时调整注意力的方向。还要对听力的深度进行进程监控，识别材料中的主题句和关键词，联系贯通新获取的信息和已知信息猜测大意，根据有关线索判断所听内容，核实验证听前的预测是否正确，调整学习进程和计划执行。
　　听后阶段，学生评估听力过程。评估策略训练包括对单项听力任务完成情况的评估，对阶段性听力水平提高程度和听力学习策略使用效果的评估。听力完成后，教师不能仅仅对答案和讲解试题，重点要引导学生进行自我评估和反思。可以通过小组讨论的方式，回忆听力内容，交流理解思路，评价听时阶段所使用策略的效果，分享成功可行的经验，分析总结听音过程中遇到的问题和困难。还可以参照使用Vandergrift设计的听力自我评估问卷进行自我评价。当学生听不懂时，教师要鼓励学生，让他们明白停滞和挫折是语言学习的必然过程，帮助学生缓解听力焦虑，提高成就感，建立信心，继续执行后续听力学习计划。
　　（三）听力课堂教学之后
　　大学英语课时有限，更多的学习是在课堂教学之后。听力课时的不足要靠课后听力自主学习弥补。元认知策略的训练可以提高学生自主学习的能力。教师要提供与策略应用相关的课后补充听力练习材料，告知学生在听力任务过程中要试着使用课堂上教授的策略和遵循课堂策略使用步骤进行练习，还可以撰写听力日志或学习报告，将自己听力学习目标和计划的执行情况，完成听力练习的方法和听力过程中策略使用情况及效果做出书面反馈，进一步将元认知意识和元认知策略内化。
　　五、结语
　　本文探讨了融合元认知策略运用的大学英语听力教学模式，旨在通过元认知策略培训，帮助学生有意识地计划、监控、评估整个听力理解过程，成为积极主动的听者。培养元认知意识和策略，可以激发学生学习的主观能动性，学习如何学习，从而成为学习的主导者。将元认知策略糅合于听力课堂教学对学习者听力理解能力的提高大有裨益，还能进一步提高学生进行自主听力学习的能力。当然，要采取该听力教学模式，教师就必须首先强化自身的元认知策略意识，提高元认知策略使用水平。为了帮助学生更好地实施元认知策略，在备课时，教师不仅要备词汇和语法结构，还要备相关文化背景知识、关键词、语篇标记词和篇章结构。在课堂上，需要矫正学生的语音语调并训练学生的短时记忆能力。
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