问题式精读教学浅探

　　摘 要： 本文从五个方面对问题式精读教学进行了探讨。（1）问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏，往往是一节课成败的关键。（2）让学生思考并尝试先做的过程，就是学生积极动脑思维的过程。（3）教师的“二次备课”是“问题式精读教学”的核心。（4）教师评讲，要有一套方法和策略。（5）“问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环。
　　关键词： 语文阅读课 问题式精读教学 问题设计 二次备课 问题循环
　　
　　没有问题的课堂是一潭死水，问题使课堂变得生机勃勃，富有活力。语文阅读课往往要通过一些问题的探讨来理解文本的内在含义，包括作者的思想感情、思路结构、技巧章法等。问题能引起思考，解决问题的过程就是一个不断思考的过程，但是课堂不是“问堂”，怎样才能处理好问题、阅读、思考三者之间的关系，使学生的思维能力得到真正的锻炼和提高呢？
　　目前，我正在尝试“问题式精读教学”，此项教学分为四个步骤：第一步，根据教材的基本内容、新课程标准的要求、学生的知识结构及新高考的能力要求，设计若干问题。这是一次备课。第二步，让学生尝试思考、解题。第三步，检查并批阅学生的作业，根据学习情况，进行“二次备课”，把学生学习的优点与缺点作为“二次备课”的重点，分析学生解题的错误类型，从知识网络、思维方法与品质、学习方法（包括阅读方法与解题思路）等方面给予学生有针对性的实质性指导。第四步，表扬正确的解题，订正错误的解题，着重从学法上给予支持，从能力上给予训练。
　　经过将近三年的实践，我有了以下几点认识。
　　一
　　问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是新思想、新方法、新知识的种子。设计的问题的好坏，往往是一节课成败的关键，也是我此次尝试“问题式精读教学”的基础。
　　例如，在教授《我有一个梦想》这篇文章时，我先把文本研读几遍以后，试着设计几个问题，但总不甚满意。我发现教师问题的设计一定要有目的有指引，但又不能把文章弄得支离破碎。我围绕这篇文章的关键词“梦想”设计了五个问题，问题之间各自独立，但又紧扣“梦想”。
　　在这一个环节中，我深深体会到：教师每一个问题的提出，都要经过深思熟虑，而不能随意抛出，问题应该是一把尺子，衡量学生对这类知识的掌握情况，这样教师在讲解时才能对症下药。因此，教师课前必须花大力气深入钻研教材，把握教学重难点，理清教学思路，把每节课的学习重点设计成合适的问题，引导学生进行学习探究，课堂就会变得更有秩序、更有条理、更有效。
　　二
　　让学生尝试先做，这一点与当下许多老师所主张的学案式教学不谋而合。学生做题目寻找答案的过程，就是学生积极动脑思维的过程。如果抛出一个问题，不思考、不做就给出答案，那么收到效益的往往只是极少的一部分同学，所以学生先做是必需的。
　　当然，我们在操作过程中，可根据文本的难度、风格等具体问题做具体分析，并非每篇文章都一定先做，也可以先让同学进行讨论。例如，我在教学《呐喊自序》这篇文章时，鉴于鲁迅的文章在意义的理解上难度较大，所以先让同学对问题进行小组讨论，并且做好记录，然后让学生独自对信息进行整合、归纳。
　　三
　　教师的“二次备课”，这个过程是“问题式精读教学”的核心。教师必须对学生的解答及时尽心地批改，在批改过程中，针对学生错误比较多的地方，找出重点、难点，进行归纳总结。
　　最初，我在处理这个环节时，常常只是看到学生答案的对错，却没有透过现象找到事情的本质。例如，我在教授《宽容序言》这一课时提出了这样一个问题：“无知山谷有何特点？”看似简单，但是许多同学答错了，我想了良久，也不知道学生在思考过程中哪一个环节出了问题，于是就查找资料，终于找到问题的症结，即在命题时，就一定要明确想要训练学生哪一方面的能力，在进行“二次备课”时，这也就是要讲的重点和难点。
　　由此，我也更深地体会到，教师的“二次备课”一定要有针对性。同时，教师对学生的评价能力，需要逐步提高，自我完善。只有多阅读一些理论专著，从中吸取经验，才会事半功倍。
　　四
　　教师讲解的重点并不是答案的本身，而是要让学生知道这个答案是怎样得来的这个过程。教师在评讲过程中，一定要注意不能大包大揽，最好让学生讲解答案得来的过程；要让学生有考点意识，在解决问题的过程中，要有一套方法和策略。
　　在初步进行“问题式精读教学”的实践中，我走了一些弯路，无论是在讲解上还是在问题的设计上都缺乏考点意识，到后来逐步深入的实施中，我开始渐渐走入正轨。教师的讲解要形成一个知识网络，学生在解决问题时，一定要明确问题的知识背景、考点，然后通过筛选信息、寻找关键词、归纳信息等方法，找出问题的本质，而这样一个过程正需要我们在平时的阅读教学中反复进行。正所谓熟能生巧，这样学生才会运用自如。
　　五
　　“问题式精读教学”的整个课程设计应该是“提问—回答—再提问”的一个循环，我认为这个循环有两层含义。
　　首先，教师的问题—学生的答案—教师的讲解—学生再提出自己的问题，前面三个步骤（教师的问题—学生的答案—教师的讲解）就是“问题式精读教学”，而后一个步骤（学生再提出自己的问题）则是“问题式精读教学”的延伸。
　　其次，这是由教师设计问题到学生仔细研读文本以后，自己根据考点设计问题的一个循环，这是“问题式精读教学”的一个高级阶段，也是我们的更高一级的目标。
　　问题式精读教学的实质就是激励学生去“疑”去“问”，教师提出问题，激发学生的求知欲和探索欲，鼓励学生积极思考、大胆质疑，并帮助学生推理、比较、鉴别和分析，鼓励学生质疑问难。对于一些相对简单的文本，可以大胆发挥学生学习的主动性，让学生以小组形式创设有价值的问题，教师则巡视课堂，及时解答学生自学过程中遇到的疑点，并引导学生尝试自主解答所设的问题，敞开思路，积极思考，培养学生的自学能力和探索精神。
　　著名教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”问题式精读教学就是要实现“授人以鱼”向“授人以渔”的转变，我想，这才是语文教学的最高境界。
　　
　　参考文献：
　　［1］《普通高中语文课程标准（实验）》解读.湖北教育出版社，2004.
　　［2］教育部基础教育司.新课程的理念与创新.高等教育出版社，2004.
　　［3］朱绍禹.中学语文课程与教学论.高等教育出版社，2005.
　　［4］韩雪屏.中国当代阅读理论与阅读教学.河南教育出版社，2004.