文本研读的点\\线\\面

　　如果关注一下语文新课改，我们不难在一些公开课上看到：语文教学的工具性得以体现，人文性倍受关注，课堂上既有学生自主学习时的宁静，又有师生、生生互相交流合作学习时的热闹……似乎这样的课堂是很不错的，但在这种“自主”与“合作”的背后，在这“宁静”与“热闹”之中，我不禁要问：这就是我们语文教师向往和追求的教学吗?仔细想来，我觉得大家忽视了一个非常重要的环节，那就是“文本研读”，因为文本才是师生交流的集合点，忽略文本的研读，也就根本算不上语文教学。既然如此，那么如何进行文本研读呢?我认为研读文本就是教师要引导学生反复读，找准切人点读进去，抓住行文脉络读深入，还要努力搭建语文教学对话平台读出来。
　　一、选好文本研读的点——读进去
　　这里的“点”是指文本研读的突破口，任何一篇文章都有作者思想、感情、精神的契合点，这就好比武林高手们的“命门”，它是文本的灵魂和作者生命的动力。找到了文本研读的突破口就是找到了走进文本的通道，以此为切人点读进去，就能像庖丁解牛那样逐层深入，游刃有余，达到牵一发动全身的效果。笔者在教学中常常选取以下几种方法引领学生走进文本。
　　1　标点切入法。抓住文中的关键字句通过添加标点符号切入文本内容的方法。如：教读《明天不封阳台》一文，一开始就在黑板上文题板书的后面写下了“。”、“?”、“……”三组标点符号，接着引导学生认真揣摩，独立思考，积极联想，体会它们的妙用。通过对这三组标点符号的启发，激发学生进一步搞清文章到底要解决什么问题，这样学生就带着问题走进了文本。
　　2　作家作品切入法。在执教《春酒》时，笔者是这样切入的：同学们都喜欢看电视连续剧吧，周迅主演的《橘子红了》不知道大家看过没有?它原作者是谁?琦君的作品语语动人，字字珠玑。每篇每字都是从心中流出，而不是勉强运用文字技巧编织而成。台湾文艺界对她的散文评论说：“她的作品不是浓妆艳抹的豪华贵妇，也不是粗服乱发的村里美女，而是秀外慧中的大家闺秀。”《春酒》就是集中体现她的艺术风格的作品之一。作者描述的是醇香醉人的春酒，是暖融融的乡情，是温柔贤淑的母亲。可是作者把这种深深的思念之情，浓浓的怀念之意。体现在文章的哪些地方呢?通过这一声情并茂的介绍，把学生很自然地带进了琦君那情真意切，感人至深，笔致婉约，散发着迷人气息的醉人的春酒里，达到了“课未始，人已醉”的效果。
　　3　破题切入法。就是通过读题、解题切入文本正题。比如：在执教《生物入侵者》一文时，我先让学生齐读课题两遍后，提问：“如果你是作者，你会怎么写?”学生纷纷发表了看法：什么叫生物入侵者?入侵的途径是什么?哪些是生物入侵者?……正当学生兴致颇酣时我顺势提出：“同学们，让我们一起来看看作者是怎样写的?他有什么高明之处?”就这样轻松自然地把学生引入到了文本研读之中。
　　4　内容切入法。就是抓住文本中意义最深刻、表现力最强、最能揭示文本主题的语段，以此来把学生迅速带入文本，直奔主题。比如，在执教《囚绿记》时，我是这样切入的：有位作家曾经说过：“绿色是多么宝贵的啊!它是生命，它是希望，它是安慰，它是快乐。我怀念着绿色，把我的心都等焦了。”同学们，当你听了这段优美而又抒情的文字后，请你说说，这位作家抒发了怎样的情感?(喜爱、钟爱……)然而，就是这位如此爱“绿”的作家，却硬生生地把“绿”囚了起来。那么这位作家是谁呢?(陆蠡)今天就让我们一起走进散文《囚绿记》去揭开其中的谜底。这种内容切入法很自然地达到纲举目张、振领毛顺的效果。
　　二、连好文本研读的线——读深入
　　如今大部分语文教师受建构主义思想的影响，喜欢采用“整体感知”、“初读课文”、“精读课文”、“语言赏析”等等教学环节。这些环节之间往往彼此缺少整合，联系不紧。对于重点句段往往采用“抽取式”研读，而非重点句段则“一带而过”或“不带而过”，常常造成文本解读的前后割裂，这样非常不利于学生语文能力和语文素养的提高和形成。所以我觉得应当注重文本前后的联系，并且将这些相互关联的点连接成一条明晰的文章研读思路，正如叶圣陶先生所言“作者思有路，遵路识斯真”，把每个教学环节连成一条行云流水线，以便逐层深入地研读文本。
　　我执教的((诺曼底号遇难记》课文开始是这样写的：“哈尔威船长说：‘必须把60人救出去。’”文章后来又指出：“实际船上一共有61人，但是他把自己给忘了。”鉴于此，我就把前后两句话联系起来，给学生提出了这样一个问题：“哈尔威船长真的把自己忘了吗?”这一问题引起了学生热烈的讨论，有同学说：“危急关头，哈尔威船长救人至上，心中只有应救人员，确实把自己忘了。”还有同学说：“哈尔威船长已抱定与船共存亡的决心，只要能把他人全部救出，自己就甘心与心爱的轮船一起葬身大海，意念清楚明确，并未忘掉自己。”笔者通过整合文本前后的信息设计了这一问题，大大地激发了学生深入探究的兴趣，锻炼了学生的思维。
　　再如，《紫藤萝瀑布》文章开头说“我不由得停住了脚步”，结尾说“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”。把这两点联系起来，提出了这样的问题：两者各有什么含义?其作用是什么?停住了脚步“是被紫藤萝的繁茂旺盛所吸引”，加快了脚步“是被紫藤萝的生命活力所感染，所催促。”前者的作用是引起悬念，后者的作用是照应开头，使文章结构完整，并深化了主题。通过两点一线的前后联系，就能让作者的文路、情路，学生的探求，教师的引领达到和谐的统一和升华。语文教师就是要善于选择文本的解读思路，并以此作为研读文本的线索去引导学生深入文本。
　　三、铺好文本研读的面——读出来
　　文本研读的关键是展开有效的对话读出精彩的生成，也就是能激发学生用自己的心灵跟作者对话，直至读出共鸣、震动、启发，读出“柳暗花明又一村”之感。读书如泡茶，一遍遍、一次次，每一次都能泡出不同的味道。《语文课程标准》指出：语文阅读教学是学生、教师、文本之间的对话。要珍视学生的独特的感受、体验和理解。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中，受到情感熏陶，获得思想启迪。语文人文性的特点决定了语文教学是一种“对话”。若要使这一“对话”趋向和谐，读出精彩来，搭建好对话的平台，铺设好文本研读的面就显得非常重要。
　　文本研读中的对话，既包括教师和学生之间、学生和学生之间借助语言直接进行的显性对话，也包括学生与作者、编者之间通过阅读、体验和感悟进行的隐性对话。其中学生与文本之间的对话交流是核心指向，师生之间、生生之间的对话都是为了让学生个体对文本有深刻的准确的感知感悟。我们语文教师应当目中有人，走下精神的神坛，学会尊重学生，用自己的学识和专业素养，有机地引导和帮助学生达到发现世界、发现自我、相互发现的目的，以便建构意义、提升精神与心灵。在课堂上应该让学生有足够的自主阅读时间，提供必要的背景材料，进行精当适度的点拨和激励，善于捕捉充满灵性的创造性火花。努力搭建文本研读的平台，将自己对课堂的控制、占据化成一种期待，期待学生在和谐的对话中有更多精彩的生成。
　　我教《柳叶儿》时，就非常注意铺设学生与教师和谐交流对话的平台。教师与文本的对话不是单纯的自我解读和欣赏，而是为着指导学生研读文本服务的，是立足于学生已有的知识经验，并将自己的阅读行为有效地转化为课堂中的导读设计，让学生读出我们所期待的精彩：
　　师：下面给同学们10分钟时间默读课文，回答两个问题：①在文中找出体现全文感情基调的语句；②这篇叙事散文描写了作者童年生活的哪几件事?
　　师：为了同学们更准确地理解课文，老师通过幻影片简单地介绍一下那个严重的饥荒的岁月。
　　1960年前后，全国大面积受灾，中国科学院1989年发表的国情报告这样说：“按保守的估计，因营养不良而死亡约1500万人，成为本世纪中国最悲惨的事件之一”。
　　师：(10分钟后)许多同学都能运用“圈”、“点”、“勾”、“画”的读书方法，现在两个问题肯定都有答案了，谁来先说说体现全文感情基调的语句。
　　生1：我认为体现全文感情基调的语句是第2小节中的“苦中略带些涩”。
　　师：你找得很准，作者正是由“苦中略带些涩的滋味儿”展开了回忆，那么描写了作者童年生活的哪几件事?请同学上黑板把它写下来。
　　生2：(板书)爬高、抢摘、品尝。
　　师：0b26a9653dc4673f93a616cdcfaf0c35归纳得很精练，字也写得认真，在这三件事中哪些地方你读出了“苦涩”的滋味?
　　生3：课文第10小节中“天蒙蒙亮，眼睛还没有睁开，早春的空气里是一片湿润润的清凉……偶尔传来一两声‘哗啦哗啦’的水响”，从这一环境描写中我读出了“苦涩”的滋味。
　　师：能说说你的理由吗?
　　生3：如果没有抢摘柳叶儿这个背景，我们会感到这是一幅多么美的图画啊!湿润、清凉、朦胧、宁静，充满了诗情画意……可是如果一联想到这是在去抢柳叶儿的路上的环境描写，一种“苦涩”的滋味就会涌上我的心头。
　　师：说得多好啊!我相信许多同学都会有同感的。还有别的地方吗?
　　生4：课文第11小节中“我看痴了，三叔便仰头问我：‘你看什么?’我说：‘一个大樱桃，鲜红鲜红，全是肉做的。”’
　　师：说说你的理解。
　　生4：最后一句比喻是作者内心的真实写照，充满了天真的想象，是极端饥饿在头脑中的折射：太饿了!随时都会想到“吃”，字里行间充满了“苦涩”的滋味。
　　“少年也识愁之味”。这一次包含着教师的细致与思考，闪烁着学生的智慧与创新的精彩纷呈的对话，源于文本研读中对话平台的铺设，把课堂的主角还给学生，让学生拥有更多的自主学习、平等对话的时间与空间；源于师生长期认真研读文本以及良好的语文素养。
　　参考文献：
　　1徐树忠《让语文教案闪耀出思维亮色》，《语文教学通讯》2009年04期。
　　2徐树忠《语文教学需要“静”界》，《教学与管理》2009年11