高三学生学习压力、学习倦怠及教师支持感受关系的研究

　　在整个高中阶段，随着年龄的增长，学生心理问题的发生率或严重程度有上升的趋势。尤其是高三学生直接面临高考的压力，是心理障碍的多发期，许多潜伏的身心疾病问题都可能爆发出来，从而使心理问题达到整个高中的峰值阶段。
　　国内有关高中生的压力及影响的研究并不少见，一些研究发现高三学生焦虑情绪的发生与考试压力感、学习不满意感、学习紧张程度、人际关系敏感等生活事件有关。然而，目前尚未见到有公开发表的论文从量化角度来深入探索学生的学习压力对学习倦怠的影响，以及教师支持作用在这种影响中所起的作用。
　　一、文献综述及假设
　　学生压力主要来源于学校、家庭、社会和学生自身，而来自学业方面的压力感是高中学生心理适应不良的关键诱因。与学习压力相联系的是有关学习倦怠的研究，虽然从20世纪70年代中期学术界就开始有关倦怠问题的研究，但是目前关于学生学习倦怠的科学量化研究却很少。台湾学者将学习倦怠定义为：学生在学习过程中由于学习压力、学习负担和其他心理因素，表现出情感衰竭、去个性化和低个人成就感的一种状态。学习倦怠的测量来自于职业倦怠的研究，目前关于学习倦怠的概念结构主要由学习疲倦感、学习疏远感和学习效能感三结构构成，该理论模型主要基于Maslach（1997）所提出的模型，这一模型被认为是当前应用最广泛的模型。
　　我国目前关于学习倦怠的研究很少，尤其表现在对于高中学生学习压力和倦怠情况的量化研究方面。学生过度的压力常常会导致学业失败、辍学、心理障碍等方面的问题，而沮丧、疲乏、不满意、焦虑等消极心理正是学习倦怠的表现，同时也是学习压力的结果。研究者认为学习压力强度的增加容易让学生产生更强的学习疲倦感和学习疏远感，从而降低学习效能感。基于上述分析，研究者提出假设1：在学习压力与学习倦怠的关系中，学习压力与学习疲倦感、学习疏远感呈正相关，与学习效能感呈负相关。
　　教师作为学校的代表，他们有责任指导和评价学生的学习。学生会对教师的支持感受作出评价，教师支持感受是学生自身对于教师是否重视他们、是否关注他们幸福感的一般看法。在高三阶段，学生与教师接触更为频繁，受教师影响更大。研究者认为，学生对教师产生的高支持感受能够降低学习疲倦感、学习疏远感，并提高学习效能感。基于上述分析，研究者提出假设2：在教师支持感受与学习倦怠的关系中，教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关，与学习效能感呈正相关
　　学生对教师支持自身的情况会形成评价，教师的重视和关注能够减少学习压力产生的消极影响，也有助于降低学习倦怠的感受。不受教师重视和关注的学生会加重学习压力产生的消极影响，产生更多的学习倦怠。基于上述分析，研究者提出假设3：教师支持感受在学习压力与学习倦怠的联系中起调节作用。
　　二、研究方法
　　1.研究工具
　　学习压力量表：选取我国著名心理学家王极盛教授编制的《中学生心理健康量表》中的学习压力量表，量表共6个条目，采用5点计分，1代表“从无”，5代表“严重”，测试主要涉及感到学习负担重、存在厌学、害怕考试等问题。本研究的学习压力分量表的信度系数为0.805。
　　学习倦怠量表：基于Maslach（1997）所提出的结构模型和Ramist等关于学习倦怠的研究，以及研究者对学生进行的访谈修订了学习倦怠量表。量表共15个条目，采用6点计分，1代表“完全不符合”，6代表“完全符合”，要求被试者按出现每种症状的频次进行评定，从1到6表示出现症状的频次依次增加，得分高表示偏向于该维度所描述的特征。采用主成分分析法，对量表进行探索性因素分析，抽取出三个主因素，分别命名为学习疲倦、学习疏远、学习效能感，三个分量表的信度系数分别为0.89，0.85，0.795，总的信度系数为0.90。
　　教师支持感受量表：基于以往Kottke等的研究，本研究中的教师支持感受量表为8个条目，采用利克特7点计分（1=完全不同意、7=完全同意），具体条目如“教师忽视我的不满。”量表的信度系数为0.839。
　　2.被试取样
　　对河北省保定市第二中学高三的16个班级的913名学生进行了测试，在913人中，填写性别的人数为832人，其中男生为384人，占46%；女生448人，占54%。在913人中，有836人填写年龄，年龄界于16岁到19岁之间，其中16岁的9人，占1%；17岁的381人，占45%；18岁的433人，占52%；19岁的13人，占2%。
　　3.测验实施
　　2006年8月19日至9月3日期间，研究者在不同的时间段将问卷分发给各班，让学生按要求回答。在每班问卷发放的第二天，研究者与班主任进行沟通，询问回答情况。第三天用回收箱回收问卷后，研究者取回问卷，并表示谢意。为鼓励学生回答，研究者以口头和书面的形式保证学生的回答将得到保密。为了保守秘密，测验不要求学生填写姓名，只要求学生填写基本的信息，如年龄、性别、文化程度、职位。
　　4.分析工具
　　社会科学统计软件SPSS12.5、AMOS4.0、结构方程分析软件LISERAL8.25
　　三、研究结果
　　1.学习压力与学习倦怠之间关系的研究
　　研究者对学习压力与学习倦怠之间的关系进行了相关分析，结果见表1。
　　研究发现学习压力与学习疲倦感和学习疏远感分别表现出正相关，并达到显著水平，即高三学生感到的学习压力越大，就越容易产生学习疲倦感，并导致更强的学习疏远感。值得注意的是，学习压力与学习效能感表现出负相关，但未达到显著水平，研究证实了假设1的观点。研究还发现学习疲倦感和学习疏远感表现出正相关，并达到显著水平；而学生的学习疲倦感和学习疏远感分别与学习效能感呈现出负相关，并达到显著水平。
　　2.教师支持感受和学生的学习倦怠关系研究
　　研究者进一步分析了教师支持感受和学生的学习倦怠的关系，结果见表2。
　　研究结果发现，一方面学生评价的教师支持感受和学习倦怠的具体指标，即学习疲倦感、学习疏远感表现出显著的负相关。也就是说学生的支持感受越高，学生的学习疲倦感、学习疏远感越低；而学生的支持感受越低，学生的学习疲倦感、学习疏远感越高。另一方面，学生的教师支持感受和学生的学习效能感呈显著的正相关。即学生的支持感受越高，学生的学习效能感越强；学生的教师支持感受越低，学生的学习效能感越弱。研究证实了假设2的观点，即在教师支持感受与学习倦怠的关系中，教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关，与学习效能感呈正相关。
　　3.教师支持感受在学习压力与学习倦怠联系之间的调节作用研究
　　研究者根据两个共线性的指标，容许度（Tolerance）和方差膨胀因子（Variance Inflation Factor indices，简称VIF）来对变量之间的共线性问题进行检验。Ryan（1997）认为方差膨胀因子大于10就意味着可能存在共线性的问题，因此研究者认为可以接受自变量学习压力和教师支持感受之间存在共线性的假设。为了降低存在的交互作用变量和其成分变量之间的共线性问题，研究者按照Aiken和West（1991）的提议，对包含在假设交互作用中的变量，组织支持感受和交换意识进行了中心化处理。经中心化处理后的组织支持感受、交换意识、组织支持感受和交换意识的交互作用的容许度分别为（常数项除外）0.99、1、0.999，中心化处理后变量的容许度增大、方差膨胀因子变小（所有方差膨胀因子分数均低于2），因此消除了自变量之间存在的共线性问题，分析结果见表3。
　　研究者对学生的性别、年龄进行了控制，学习压力（β=0.206，P<0.001）作为单独的预测源是显著的，学生的教师支持感受（β=-0.302，P<0.001）作为单独的预测源是显著的。而学生的教师支持感受和学习压力的交互作用不显著，说明教师支持感受在学习压力和学习倦怠感联系之间的调节作用不显著。研究未能证实教师支持感受在学习压力和学习倦怠联系之间调节作用的假设。
　　四、讨论与结论
　　研究发现学习压力与学习疲倦感和学习疏远感分别表现出正相关，并达到显著水平，即高三学生感到的学习压力越大，就越容易产生学习疲倦感，并导致更强的学习疏远感。这一点与研究者提出的假设相一致，说明过度的学习压力容易产生消极的后果，尤其是按照压力的倒U形曲线理论，高中阶段的学习压力如果控制不好就会产生反作用，带来沮丧、疲乏、不满意、焦虑等结果，而这也是学习倦怠的典型表现。本研究也提示学校在可能的条件下，尽量鼓励学生以积极的心态应对压力，同时也应加强对学生学习压力的应对教育，例如开设压力缓解技术的训练辅导，以减少压力下学习疲倦感和学习疏远感等消极后果的产生。
　　在教师支持感受与学习倦怠的关系中，教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关，与学习效能感呈正相关。在高中阶段，教师与学生交往更加密切，来自教师的支持从两方面影响学生，一是教师关注学生的学习成绩的提高，使学生感到来自教师对自身发展的支持；二是教师如果能关注学生的生活问题，如身体健康等，也会促使学生感受来自教师的支持，这两方面的因素都会提高学生的教师支持感受，从而缓解学生由于学习压力而产生的学习疲倦感、学习疏远感等种种消极心理。
　　研究未能证实教师支持感受在学习压力和学习倦怠联系之间调节作用的假设，这说明在学习压力过强的情况下，加大教师对学生的支持力度，并不总能有效缓解学习压力对学习倦怠所产生的消极影响。由于学习压力的巨大影响，教师和学生自身的努力只能部分地降低学习倦怠等消极后果，而来自社会和教育制度的减压影响可能更大，这也表明在学校中降低学习压力所带来消极影响的任务十分艰巨。
　　研究者通过研究得到如下的结论：
　　1.在学习压力与学习倦怠的关系中，学习压力与学习疲倦感、学习疏远感呈正相关，与学习效能感呈负相关；2.在教师支持感受与学习倦怠的关系中，教师支持感受与学习疲倦感、学习疏远感呈负相关，与学习效能感呈正相关；3.未能证实教师支持感受在学习压力与学习倦怠之间所起的调节作用，即在学习压力过强的情况下，加大教师对学生的支持力度，并不能有效缓解学习压力对学习倦怠所产生的消极影响，表明降低学习压力所带来消极影响任务的艰巨性。
　　参考文献
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　　（责任编辑 郭振