缄默知识观照下的课堂教学理想

　　尽管人们在很早以前就认识到，在“书本知识”或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。但人们并未就这种知识作出严格的逻辑分析，甚至未能将这种知识接纳为真正意义上的“知识”。然而，知识的“不可言说”并不代表其不存在，更不代表可以将其忽视。在对客观主义科学观和知识观的批判与反思的基础上，英国科学家及哲学家波兰尼于1958年在他的《个人知识》一书中首次提出了缄默知识的概念。缄默知识的提出，拓展了传统的知识观，丰富了知识的内涵，进一步廓清了知识的内部关系，同时为学校的教育教学改革提供了一个崭新的视角。
　　一、缄默知识及其特征
　　波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的；同样，我们能够觉察到一张脸的表情，但一般却说不出我们究竟是凭借什么符号感知其表情的；……这些能够感觉得到却讲不清楚的知识是普遍存在的，即使想解释，也常常是含糊其词、模糊不清，不能清晰系统地表述出来的。我们的知识总是“所认识的多于所能告诉的”。克莱蒙特（John Clement）在实验的基础上将知识划分为“无意识的知识、能够意识到但不能通过言语表达的知识及能够意识到且能够通过言语表达的知识。它们之间是“连续的”，在一定程度上可以进行相互转换的。
　　与显性知识相比，缄默知识有着几个明显的特征：第一，“非逻辑性”，即缄默知识不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。第二，“非公共性”，即缄默知识不能以显性的常规组织形式进行传递。第三，“非批判性”，即缄默知识的拥有者不能自觉地对自己的缄默知识进行批判性反思。第四，“情境依附性”，即缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起，是对特殊问题或任务的一种直觉综合或把握。第五，“文化性”，即缄默知识总是与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系相联系，不同文化传统中的人们往往分享着不同的缄默知识“体系”，既包括了缄默的自然知识体系，也包括了缄默的社会和人文知识体系。
　　二、缄默知识对于学习的意义
　　多数人都认为课堂教学就是一个传授显性知识的平台，而事实上，课堂上不仅存在着大量的显性知识，也存在着大量的缄默知识。参与教学过程的既有教师的缄默知识，也有学生的缄默知识；教学实施时既涉及具体教学内容的缄默知识，也有教学方式的缄默知识，还有课堂人际交往的缄默知识[1]，等等。用冰山来比喻显性知识与缄默知识的关系，显性知识只是浮出水面的“冰山一角”，缄默知识则是隐藏在水面以下冰山的大部分，缄默知识虽然比显性知识难觉察，但几乎所有的外显知识都植根于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识[2]。
　　课堂学习时，学生头脑里将共存两类知识体系：一类是源于课程教材的显性知识（新知）体系，另一类是源于生活的缄默知识（已有经验或已掌握的显性知识的自动化及内隐）体系。例如，学生可能既习得了数学中的“集合”概念，又有源于自我体验的动词“集合”概念；可能既习得了“新知识、新方法”，同时又相信自己的“老思路、呆方法”，等等。学生常会出现“思想转不过弯来”、“舍弃新的简洁方法而宁愿用自己的呆方法”等现象。而且相比较而言，缄默知识对人的行动和信念具有更强的“亲和性”，当显性的课程知识与缄默知识发生冲突时，缄默知识具有认知上的优先性。
　　由于缺乏对缄默知识的自觉，学生一般是在外驱力的作用下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握显性的课程知识，结果造成“知识”（显性知识）与“能力”（建立在缄默知识基础上的解决问题的能力）相脱节。学生在增长显性知识的同时，并不能融合显性知识与缄默知识，难以借助显性知识来修正自己的缄默知识，不能同步提升缄默的认识水平，从而难以实现“转识为智”的目的。
　　由于长期以来对缄默知识的模糊意识，对课堂教学中大量存在的缄默知识及其对教学所产生的影响缺乏充分的认识和研究，缄默知识基本都是自发地影响着教学活动的过程。斯腾伯格（Robert　J.Sternberg）等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可起到一种基础的、辅助的和向导性的作用，也可能干扰和阻碍与之不相一致或冲突的显性知识的获得。对一些有促进作用的缄默知识的忽视，可能导致丧失教学的绝好契机，而那些起干扰作用的缄默知识则可能导致学生的“学习困难”。
　　由此可见，缄默知识对个人的学习能力及成效都有着深刻的影响，且这种影响过程是潜在的、无意识的、使用优先性的。我们应该积极探索、研究缄默知识在学习过程中的作用规律，合理利用规律，扬长补短，将缄默知识作为重要的教学资源充分利用起来。
　　三、基于缄默知识观的课堂教学理想
　　由于缄默知识主要是通过身体的感官或理性的直觉而获得的，且难以通过理性过程加以批判和反思，因此我们应将教学融入一定的文化、环境背景，依托于活动交往的外在形式，将好的教学理想逐渐内化入各个个体的生活方式。
　　1．创设优质的学习环境
　　学习环境主要是指学习的心理环境和课堂文化氛围。它体现在人的精神气象方面，突出对人的尊重与关怀，着力促成心的交流和沟通，提供自由的思维空间；有学科文化特色，有贯穿始终的精神引领，是思想与灵魂的精神家园。
　　首先是尊重。按照缄默知识理论，学习者不是一个等待填充的空壳，学习时既有自主独特建构的“前学科知识”（指正规学习前的非正规学习所得和科学概念学习前的日常概念），也存在着影响学习的“个体协同性因素”（包括个体性经验、情感、判断、评价、想象、直觉、理智激情、信仰或者困惑、责任、良心等[3]）。这些知识虽不尽完善或清晰，但它们却是显性认识的“向导”和“主人”。只有尊重学生的这个“向导”和“主人”，才能真正启动学生的思维，将学生的注意力完全集中到学习材料的研究与体验上。尊重学生，就是尊重学生的知识、尊重学生的信念、尊重学生的思想。
　　其次是自由。课堂上，学习的主动权和话语权应属于学生，给学生心灵与思维的无限自由，鼓励他们以各自独特的方式表达出真实的想法与意图，允许他们表达问题时标新立异。将教学变成师生之间、同学之间的自由对话，将课堂变成一个思想碰撞的平台，使课堂真正变成学堂。在这种思想自由、全情投入的交流过程中，对话双方都试图剖析清楚自己对学习材料的理解，从而使得个人的缄默知识能够伴随着他具体的见解“显现”出来，继而既可以为自己也可以为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用[4]。
　　第三是关怀。缄默知识的使用优先性，不是表现在盲目套用的熟练性上，而是表现在对知识的确信与自动化程度上。课堂上，我们不应盲目追求“大容量、高节奏”，而要给学生留下充分的时间与空间，在基础知识与常用思想方法上使学生求得“确信”与“放心”。学习者个体间在思维发展水平、智能类型、学习风格等方面都存在着诸多的差异，只有细心观察才能发现学生的特点；只有尊重学生的差异，才是对学生心灵的呵护与关怀，才可能做到因材施教。
　　2．设计真实的学习情境
　　缄默知识具有很强的情境依附性，学生经历过的相同或相似的情境，会自动地激活学生心灵深处与此问题情境相关的缄默知识，迅速减少学习过程中对辅助细节的努力，直达集中目标的探讨与研究，并使学生产生强烈的交流、分享欲望。一段录像、一个物件或者一句话等，都能不由自主地勾起学生原有的经历、回忆，让学生仿佛身临其境回到当初的情境。例如，“在初中时我们已经学过函数，那么关于函数的知识你还有哪些印象呢?”一句话就能让学生的头脑里迅速涌现出关于函数的各种意象，可能是文字形式的概念，可能是解析表达式，可能是各种函数图像，还可能是对函数知识的学习情感，甚至是当时老师的教学情景，等等。也可以通过设置一个具体的情境，引发出学生的认知冲突，进而产生疑问和探究的欲望。例如，“0．■=1吗?”等比数列求和中“国王与象棋的故事”，等等。这些真实的情境，能够充分激起学生的相关意象和情感体验，能够尽可能多地将学生的相关缄默知识集中到思维的工作平台上来，为新知的生长、问题的解决投入个人最大化的最优质的资源。
　　3．突出学生的实践活动
　　从缄默知识理论看，知识的生产不是一个简单的“授”与“受”的过程，它是一个包括了大量个体缄默知识参与的活动过程。我们都有这样的体会，老师讲得再细致、再精彩，传授的知识再多，也不及通过自己的努力所探索出的哪怕很小的结果那么令人兴奋；多媒体演示再直观、再漂亮，也不及自己用简陋的工具作出比较标准的图形（如椭圆、双曲线等）所产生的对心灵的冲击效果，亲手获得的东西总是更容易让人印象深刻与坚信不疑。这里的实践既包括自己的动手操作，也包括师生、生生的互动与探讨，还包括自己头脑中的实验操作等，学习活动中的实践与很多科学研究的实践在本质上是一致的，关键是要让学生动起来。学习者所秉持的学习理想与信念、学习态度和精神以及从学习过程中所摸索出来的经验与技巧等，这些对学习有益的缄默知识是很难通过教师的讲授加以传递而掌握的，在很大程度上只能通过自己的实践去摸索、感悟或者通过同学之间在学习过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。很多的数学思想、方法、技巧也只有在反复经历和训练中才能把握和灵活运用。
　　缄默知识的使用往往是无意识的，伴随着外在的言行，个人的缄默知识就会自然地流露出来。当非批判性的缄默知识显性化时，从自主的意识或别人的反馈中，可以发现自己的优点和不足，使潜在的知识变得清晰化、可批判和可修正。作为相关显性知识的“专家”和掌握着更多学习经验的长者，教师可以比较容易地从这些缄默知识中判断出哪些是促进、哪些是阻碍学生学习发生的因素，从而为帮助学生扬长补短、更好地利用缄默知识提供参考与指导。
　　4．重视范本教育的方式
　　波兰尼认为，不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。……好的学习就是服从权威。你听从你导师的指导，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种缄默的技巧只有通过一个人对另一个人无批判的模仿才能被消化。所以，一直以来，对缄默知识习得的研究都强调采取学徒制的学习形式。
　　课堂教学中，教师无疑是某具体显性知识方面的专家，拥有相关领域较为完善的缄默知识。要将这些缄默知识植根于学生的缄默知识之中，实现学生在相关知识领域从新手到专家的逐渐过渡，教师就是学生的“范本”。通过语言、动作、表情等行为方式，借助于显性知识这一载体，教师将自身缄默的认识信念、态度、意志品质、分析处理问题的个人风格、行为习惯以及显性知识相关的概念、模块化的结构框架、方法技巧等，呈现在学生面前，让学生可以去感知、体验、感悟，形成对学生潜移默化的影响，让学生能够不自觉地就将老师的倾向性态度和思维方式自然内化为自己的缄默认识方式。
　　“三人行必有吾师”，建立在相同的文化背景、相近的认知水平和竞争心理基础上的缄默知识，更容易被竞争对手所复制，更容易为同伴所吸收。所以，要注意挖掘学生当中的教育资源。比如，让学生根据自己的需要结成互助合作学习小组、让学生来当小老师等，给更多的学生充分外化缄默知识的机会。同伴的某一方面的突出优秀表现都是别的同学的最佳“范本”。
　　此外，还要充分发挥“文本”对学生的“示范”作用。引导学生阅读文本，从字里行间去领略智慧人生、感悟其中蕴含的思想、经历策略方法、体会学科的系统规范及表述方式等。通过阅读而学习来的缄默知识几乎都是在无意识状态下进行的，且无需耗费多少注意资源，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“读书破万卷，下笔如有神”、“书读百遍其意自见”等说的都是这个道理，大量的阅读定会让人慢慢有所“感觉”、有所“酝酿”，或许会突然带给你蓦然回首的顿悟。
　　参考文献
　　[1] 石中英．缄默知识与教学改革．北京师范大学学报（人文社会科学版），2001（3）.
　　[2] 郭秀艳．内隐学习和缄默知识．教育研究，2003（12）.
　　[3] 马开剑．知识传递的默会维度．全球教育展望，2004（12）.
　　[4] 卢尚建．论教学中的缄默知识．全球教育展望，2010（1）.
　　（责任编辑 付一