认知发现说指导下的地理教学策略

　　认知发现说是美国当代著名的认知心理学家布鲁纳提出来的，用以阐述认知结构在学习中的作用。它认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习过程是复杂的认知过程。它强调各门学科基本结构的学习，倡导发现学习。目前，这一理论观点已经为广大教育工作者熟悉并认同。实践证明，认知发现说对地理课堂教学具有重要的指导意义。
　　一、 自主性策略
　　布鲁纳认为，学习的实质是主动地形成认知结构。认知结构是指在感知、理解客观事物的基础上，在头脑中形成的心理结构。它是学习和理解新知识的内部因素和基础。由此，他十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式[1]。布鲁纳认为，学习不是被动地形成刺激与反应的联结，而是学生积极主动的信息加工过程。学生不是被动的消极的知识接受者，而是主动的积极的知识探究者。因此，他非常重视学习过程中学生的能动性和主动性，强调学习是一种主动的认知过程，认为最能激发学生学习动机的是学生对所学材料本身感兴趣，即强调学习活动本身所带来的内在强化作用[2]。为了充分发挥学生在学习过程中的主观能动性，促进学生积极主动地参与教学过程，需要采用自主性教学策略。
　　一是给学生留出自主学习的时间和空间。不是每节课都要由教师来讲授，可以根据教学内容的难易安排一定数量的自习课，给学生留出自主学习的时间。同时，不应热衷于“讲透讲深”所有问题，要给学生留下思考的空间。如：为什么一般情况下西风的特性是温暖湿润的，而信风则是炎热干燥的？可以留给学生自己思考。有的学生会提出：这可能与降水的形成原理有关。顺着这个思路去分析，问SVVBG/HrpiM6TtDFxzkJiw==题迎刃而解。同时，教师还可以乘兴追击，西风一定是湿润的吗？信风一定是干燥的吗？如此循序渐进、层层深入的问题探究，会让学生更深入地思考，促进学生思维高潮的到来，有利于培养学生解决实际问题的能力，更为学生展示聪明才智，提高自信提供了机会。
　　二是构建民主和谐的地理课堂气氛。在地理教学过程中，教师要努力创设宽松的学习环境、和谐活泼的课堂气氛，既要对喜欢质疑、提出不同意见或超过教师认识水平的学生持鼓励赏识态度，也要看到学生思想单纯、认识能力不足，允许学生有自己的见解或这样那样的错误，更要能宽容、理性对待学生“突发奇想”、“异想天开”的问题。要鼓励学生对一些已有结论、现象规律不盲从，大胆质疑。
　　三是创设地理课堂问题情境，激发学生学习兴趣。可以通过地理教材研究性学习活动、文字资料、历史故事、古诗词、图表、图片、影视资料、生活现象等，帮助学生将注意力集中到学习内容上，引发学生对未知事物的好奇心、探索欲和求知欲。例如，讲述“海拔高度与气温的关系”时，可以引用“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”来引起学生的质疑：为何山里山外气候的时间差如此明显？
　　四是教给学生有效的学习方法。“工欲善其事，必先利其器”，掌握有效的学习方法可以达到事半功倍的效果。应教学生学会看书，学会读图，学会做题，学会查找、利用资料。
　　五是培养学生自主学习的习惯。良好的习惯是成功的一半，是实现自主学习的前提。教师要从一开始就对学生严格要求，耐心引导，使其在学习过程中自觉培养主动预习，认真听课、勤记笔记、积极思考、踊跃发言，独立完成作业，及时复习，灵活使用教辅资料，收集、整理、分析学习信息资料等一系列良好的学习习惯。
　　二、 “先行组织者”策略
　　布鲁纳认为，学习过程是复杂的认知过程，它包含着三个过程，第一是知识的获得，即通过“同化”和“顺应”使新知识与已有的知识经验发生联系，进而把新知识纳入已有认知结构的过程。为了增强“同化”和“顺应”的效果，需要采用“先行组织者”教学策略。“先行组织者”策略就是在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。这个概括性的说明或引导性材料用简单、清晰和概括的语言介绍新知识的内容和特点，并说明它与哪些旧知识有关，有什么样的关系。使用“先行组织者”的目的在于：一是为新知识的学习提供可利用的固定点，增强旧知识的可利用性。二是说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性[3]。
　　1.陈述性组织者
　　当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架。这种组织者就称为陈述性组织者[4]。例如，在讲大气环流（三圈环流）前，可先复习热力环流作为先行组织者，然后介绍地球均一表面不考虑地转偏向力情况下的大气环流（单圈环流），最后指出全球大气环流（三圈环流）模式。
　　2.比较性组织者
　　当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的观念支架。这种组织者就称为比较性组织者[4]。例如，在讲海底地形类型前，可以用学生已有的陆地地形类型作为固着点，指出它们之间的联系和区别。由于这一比较性组织者将学生正在学习的新材料与其认知结构中已有的观念进行了清晰的联系，就为学生原有的认知结构接纳新的知识提供了观念支架，从而有利于学生对海底地形类型的掌握。
　　3.比拟性组织者
　　当学生面对学习任务时，设计一个与要学习的新材料性质和特征相似的组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的水平固定点。这种组织者就称为比拟性组织者。例如，在讲时差的计算时，可先让学生回忆数轴上计算两点之间距离的方法，然后把东时区比作数轴的正半轴，把西时区比作数轴的负半轴，则东时区可表示为1、2、……12，零时区可表示为0，西时区可表示为-1、-2、……-12，时差的计算即为数轴上两点之间距离的计算。这里设计比拟性先行组织者是根据初中生的心理特点决定的。时差的计算对初中生来说是新知识，比较抽象，直接讲述计算方法，学生一时难以弄懂。让学生从计算数轴上两点间的距离的角度来计算时差，由熟悉的事物到新事物，符合学生的认知规律，便于学生掌握。
　　三、 精加工策略
　　布鲁纳认为，学习的第二个过程是知识的转化，即对获得的知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式的过程，目的在于更好地学习新知识。这里的知识转化实际上就是指对知识的精细加工。精加工策略是指对学习材料进行深入的加工活动，即通过改变形式、补充细节、举出例子、作出推论等使要学习的新材料增加相关的信息，以达到对新材料的理解和记忆。
　　1.文字简化
　　以关键性的语言将教材中复杂的地理规律知识概括成简明的口诀，以便于学生记忆。如世界等温线分布规律：一月份陆地等温线向南凸出，海洋等温线向北凸出；七月份陆地等温线向北凸出，海洋等温线向南凸出，可以简化为口诀：一陆南，一海北；七陆北，七海南。
　　2.图形简化
　　将许多复杂的专题地图简化为模式图，以便于学生掌握分布规律进行记忆。如世界气候分布图可以简化为如下的模式图（图1）：
　　3.文图转化
　　以简单的符号、关键性的语言和简洁的示意图等形式将教学内容中需要大段记忆的内容概括成简明的地理知识纲要信号图。这些信号充分利用了形象思维、事象联想以及视觉记忆等人类思维和记忆的心理特点，因此明显提高了认知效率。
　　4.案例加工
　　案例教学是地理新课程的一大特色，但教材中的许多案例并不完全符合地理教学实际，还需要一定的精加工处理。
　　（1）补充。教材中个别案例过于简洁，对学生未知的，或可能遗忘的内容叙述很少，教师在教学过程中可适当补充相关的情境材料，尽量使学生能从中找全需要的信息。例如，人教版高中地理教材必修3 P97-P98“活动”案例：“日本近一段时期产业向国外转移的原因分析”中可补充产业转移的两个基本条件。另外，教师在使用案例时，还可以加入一些趣味性内容，使案例具有可读性；增加启发性语言，以引发学生的思考和讨论。
　　（2）删减。案例要有较多的细节，也要围绕特定的主题，精练地组织语言，力争使案例的每一句话都有阅读、分析的价值。教材中有些案例存在一些与地理原理关系不紧密的语句，增加了学生阅读案例的负担，挤占了学生分析、推导地理规律的时间，教师可适当消减其中不必要的资料性内容。教材中有些案例过于完整，将本该由学生分析、归纳的内容全部展示出来，削弱了案例的思考价值，教师可以通过精简和重组，留给学生更大的思考空间。教材中个别案例正好描述学生身边或熟悉的地理事象，教学时可以淡化教材内容，让学生自由发挥说案例、析案例。例如，山西省大同市的学生在学习人教版高中地理教材必修3“能源资源的开发——以我国山西省为例”一节内容时，教师就可以如此处理。
　　（3）调整改变。一是对教材案例中材料或问题呈现顺序的调整。教材案例往往有多个材料或问题，有些材料或问题的顺序并不一定适合教学需要，教师应根据具体情况加以调整。二是更新教材案例可能存在的一些陈旧资料。很多资料（如数据）在不断地更新变化，而教材案例使用的材料则是相对静止的，教师在教学过程中要及时给予更新。三是对教材原案例的变式使用。在对原案例进行分析得出规律后，通过改变原案例的情境条件或某些元素，使其蕴涵的地理问题和结论发生变化，然后引导学生进行再思考、再分析，让学生从多侧面、多角度认识地理事实和理解地理规律，进而提高案例的使用效率。另外，教材中许多“活动”是针对“案例”的提问，改变这些设问也是对原案例的变式运用。
　　5.列表比较
　　常见的比较方法有：（1）自比。将同一地理对象在不同历史阶段的不同状况加以比较，借以揭示地理对象在历史发展过程各阶段上矛盾的共性和个性。例如关于英国经济由传统工业向新兴工业转变这一内容，从影响工业布局的主要因素（或工业布局的区位条件）随着时间的推移、社会生产力的进步，对工业布局的影响力有着不同的强弱变化来进行比较。（2）类比。学习新知识时，运用已经学过的同类地理事物和现象进行比较，包括相似比较和相反比较两种。如学习北美洲气候时与亚洲气候进行相似比较，学习格陵兰岛时与马来群岛进行相反比较。（3）并比。把几个比较对象并列起来进行比较，突出地理事物的共性和个性。如比较“雨水”、“积雪融水”、“冰川融水”、“湖泊水”、“地下水”几种河水补给类型。
　　四、 “发现式”策略
　　布鲁纳提倡发现学习。他认为，发现学习不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他积极主张，要让学生在学习中自己努力去探索、发现，提出解决问题的设想，以达到掌握知识的目的。发现学习能提高学生智慧的潜力；有助于使外来的动因转化为内在的动机；能增强对所学材料的记忆[1]。这就要求教师在地理教学中积极采用“发现式”策略。“发现式”策略，即发现教学法，是指教师通过提供适宜于学生进行知识“再发现”的问题情境和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论，从而培养学生创造能力的方法。发现教学法已广泛应用于地理新课程教学，其实施步骤为：发现问题——提出假设——验证假设——提高总结。
　　参考文献
　　[1] 徐胜三.中学教育心理学.北京：人民教育出版社，1993.88-89.
　　[2] 李家清.地理课程与教学论.武汉：华中师范大学出版社，2010.162.
　　[3] 张奇.学习理论.武汉：湖北教育出版社，1999.201-202.
　　[4] 武法提.网络教学策略.北京：北京师范大学出版社，2010.17.
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