以学生思辨能力培养为导向的美国历史文化课程教学研究

刘丹

以学生思辨能力培养为导向的美国历史文化课程教学研究

刘丹

美国历史文化作为一门英语专业内容依托课程，在融合“内容·语言”的教学过程中应加强对学生思辨能力的培养。立足内容依托教学理念的特点和优势，美国历史文化课程应从教学内容的选择、教学方法的改进和教学评估的改革着手，构建以“开放性学习”“三思型教学”“互动式评价”为核心的教学模式来加强学生思辨能力的培养。实证研究发现，这种内容依托教学模式有助于激发学生的学习兴趣，并促进其思辨能力的发展。

行动研究;内容依托模式;思辨能力;美国历史文化课

创新型人才的培养需要创新教育，教育创新离不开对学生思维能力的培养。在国际人才竞争日益激烈的背景下，西方已将学生的思维能力发展视为高等教育的核心目标之一，而我国外语界的许多学者也纷纷呼吁把思辨能力培养确定为英语专业的重要培养目标之一(胡文仲，2008;孙有中，金利民，2010;虞建华，2010;孙有中，2011)。但是，大量研究表明(何其莘等，1999;黄源深，2010;文秋芳等，2010)，英语专业学生的思辨能力的发展受到了英语专业课程技能本位教学的制约，因而患上了“思辨缺席症”，缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力等(黄源深，1998)。

如何将思维能力的培养有效融入英语专业内容依托课程之一的美国历史文化课程之中，是深化英语专业内容依托教学改革的重要研究课题之一。本文立足英语专业内容依托课程在教学理念和教学内容方面所独具的特点和优势，就美国历史文化课程在融合“内容·语言”的教学过程中如何加强对英语专业学生思辨能力的培养开展教学行动研究，以期为英语专业内容依托教学中的思辨能力培养研究提供借鉴。

一 内容依托教学理论及思辨能力研究

1.内容依托教学理论及相关研究。

内容依托式教学(Content－based Instruction，简称CBI)源自二十世纪六十年代的加拿大，是一种“内容·语言”融合的外语教学模式(常俊跃赵永青，2010)，它把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言(Brinton et al.1989;Krueger＆ Ryan，1993;Met，1991)。如果语言教学是基于某个学科知识或基于某种主题来进行，将外语学习同内容有机地结合起来，教学效率往往会大大提高(Kasper，2000)。

为了把内容依托式教学理念应用于英语教学实践，2007年9月以来，大连外国语学院英语学院对基础阶段的英语专业课程进行了系统改革，先后构建了11门涉及历史、地理、文化等方面的内容依托课程。经过两年的教学实验，许多实证研究已证明，把技能训练融入知识的习得过程中有利于提高学生的学习兴趣和语言习得效率(常俊跃、刘晓蕖等，2009;刘丹、常俊跃，2011;孙有中，2011)。于是，2009年9月开始内容依托课程被推广到全年级的教学中，而美国历史文化课也成为了一年级的英语必修课，主要介绍美国从殖民时期到现今的主要历史发展进程，关注主要的历史事件，帮助学生获得比较系统的美国历史基础知识，增强学生对当今国际社会的重要国家——美国的了解，提高学生对当今社会的洞察力。同时，借助真实的语言材料，传授必要的语言知识(如词汇、语法、篇章结构)，通过真实的信息交流活动，培养学生的基本语言技能和语言表达能力。

与传统的技能本位英语教学不同，美国历史文化课程中的内容依托教学是以学科知识为中心，使学生经历一个隐性的英语语言习得过程。在这个过程中，学生不必专注于模仿、记忆、重述等机械的语言操练活动，而是以习得有深度、有广度的、具有系统性的历史知识为目标。如要真正习得这些明显高于自己认知水平的内容知识，学生在学习过程中必然要经历由低级心理机能到高级心理机能的转化，因此如何培养学生的逻辑记忆、有意识注意、概念性思维、计划、感知、解决问题等高级心理机能是美国历史文化课程教学及其他内容依托课程教学研究中应该充分关注的问题。但是，正如北外孙有中教授(2011)所指出的，“现有关于内容依托教学的探索并未把思辨能力的训练纳入其中”。

2.英语专业学生思辨能力及相关研究。

思辨能力，作为一种可迁移能力，是学生“受教育的必要条件，而非自由选项”(Dobson，2008:3)。将思辨能力培养作为大学教育的目标，将给予学生终身受用的宝贵财富。自二十世纪80年代以来，国外学者(Facione，1990;Yeh，2001;Geertsen，2003;Paul＆ Elder，2006)对思辨能力的内涵与分项技能展开了深入研究，其中颇具影响力的是特尔斐项目组(The Delphi Project，1990)的双维结构模型。根据其定义，思辨能力不仅包括理解、分析、推理、评价、解释和自我修正等“认知能力”，还包括“追求真理和公正，思想开放和自信等“情感特质”。为了测量大学生思维能力，国外学者研发的思维能力量具有20多种，如CCTST(加利福尼亚思维技能测量量表)、WGCTA(华生－格来泽思维测试)、CTSA(剑桥思维能力测试)等。国外对于思维能力的研究涉及到的专业非常广泛，研究的主要内容包括教师理念、教学方法和教学效果及研究方法等。

二 美国历史文化课程中对学生思辨能力培养的策略

在以往的实验教学中，任课教师因为课堂教学时间有限，教学内容过多以及自身学科知识不足等因素，很少会对某些历史内容深入展开，不能有效地开展与教学内容相关的课堂活动，很容易导致课堂教学气氛沉闷(夏洋、常俊跃，2009)。此外，在教学中，任课教师通常会专注于传授学生历史知识，指导学生的语言学习来帮助其理解所学的学科知识。教师很少会注意课程资源的灵活运用和课堂活动的合理组织，更几乎不会专门设计思辨能力培养的课堂内容和活动。

基于上述问题，笔者制定了相应的行动方案，将此方案应用于英语专业一年级的一个班级，学生共30人，教学历时14周。笔者希望通过鼓励“开放性学习”，实施“三思型教学”，开展“互动式评价”，来实现美国历史文化教学的“一箭三雕”，把知识习得、语言技能训练和思辨能力训练融为一体。

1.“开放性学习”。

在这个新知识以几何级数增长的时代，教师仍然依赖单一的教材来实施传统教学显然已不能适应学生的需求。Cunningsworth(2002)强调教学材料应充分考虑学习者的需求、语言学习目标以及个体差异等。因而在教学中，笔者尝试打破教材的束缚，鼓励学生利用课下时间，根据个人兴趣以小组为单位积极参与历史专题内容的“开放性学习”。

在设计历史专题时，笔者以《美国历史文化》教材各个单元的内容为纲，注重从问题出发，创设问题情境，突出思辨色彩。在一个学期14个教学周内，学生可就10个历史专题进行探究式学习，详细内容见表1:

表1 历史研究专题内容表

4年轻的共和国 美国宪法的精髓及局限性5西进运动 中国劳工与美国西进运动6美国内战 林肯总统与美国内战的关系7战后重建 美国战后重建的成与败8镀金时代 反托拉斯法与进步运动9一战中的美国 一战和二战对美国的影响比较10经济大萧条 罗斯福新政成功的启示

为了便于一年级的新生有效开展小组专题研究，笔者每次都会出席专题小组的“见面会”，监督他们用英语来就历史专题进行小组讨论，最终协助其确定专题研究的子课题，并制定专题研究计划。在学生就历史专题进行自主探究式学习时，笔者会为学生提供相关课程资源，如Outline of US History、Portrait of the USA等美国历史电子书和一些历史学习的网络链接，鼓励他们利用图书馆和网络资源开展“开放性学习”。在专题研究过程中，学生的自主学习热情被激发出来，他们不仅勤学好问，还会对自己主动搜集到的英文材料展开深度阅读。通过与教师和同学的课下互动讨论，多数学生都会在充分理解材料的主要观点和论据之后，加以归纳分析，做出自己的评价。最后，专题研究小组在完成专题研究报告的撰写之后，以课堂发表(Presentation)形式在研讨课(Seminar)上分享其研究成果，听取同学的质疑和评价。如果课上时间有限，无法满足学生互动交流的需求，笔者会选取优秀的项目报告及音频视频形式的研究成果上传至班级公共邮箱或课程BBS供全体学生课下学习交流。

在这种自主探究式的“开放性学习”模式下，教师和学生的角色发生了根本的改变。学生终于有机会真正发挥其认知主体的作用，成为自身知识建构的主角，而教师成为了英语教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者和促进者。更重要的是，在“开放性学习”模式下，学生必须阅读、理解、比较分析查找到的英文材料，并对其进行筛选、阐释、解释和评价，从而完成专题研究任务，这事实上在无形之中实现了对自身思辨能力的培养。

2.“三思型教学”。

美国历史文化教学把历史学科知识作为语言学习的载体，语言学习的过程就是学生学会阐释、分析、理解、应用美国历史知识的过程，相对于借助机械操练掌握语言技能的传统教学，美国历史文化课程教学中使用的语言材料复杂度略高，容易激发学生深入分析的欲望，也更有利于评价、推理与解释等深层次加工的展开。在课堂教学中，教师可通过强化“三思”来组织教学活动，培养学生的思辨能力。

首先，引导学生“换位思考”。所谓换位，就是选择适当的历史落脚点，通过教师指导和设计情境，让学生发挥想象来穿越时空隧道，回到某个历史现场或历史阶段，之后用心思考自己的处境和对某种危机的应对办法。譬如，在第一单元“探险时代”中，组织学生进行角色扮演是一个能促进学生思考的有趣活动。首先学生要想象自己是乘坐五月花号来到美洲的移民之一，然后要和同伴商量如何在美洲大陆上生存下来。在活动中，学生们不仅利用学到的历史知识创设了故事情节，还结合当时美洲的生存环境对移民的生存之道进行了认真的思考，提出了令人耳目一新的观点和主张。

除了“时空”换位思考，“人物”换位思考也是培养学生思辨能力的有效方法。在学习第七单元“美国战后重建”时，学生被要求站在林肯总统的位置上进行换位思考，结合对美国战后形势的分析，思考战后重建的内容、政策及原则。为了给学生更多的独立思考和相互交流的机会，课上组织简短的小组讨论是必要的。当多数学生只考虑到教材课文中提及的战后经济重建和政治体系重建时，笔者会启发学生联系中国汶川大地震后的灾后重建来更加全面地思考该问题，使他们意识到文化重建和心理重建等问题的重要性。在师生问答和互动交流过程中，教师应充分注意保护学生的自尊心，不去批判学生标新立异的观点，而是鼓励学生畅所欲言，允许不同观点的存在。

其次，引导学生“对比思考”。在美国历史文化教学中，适用对比方法的内容俯拾皆是，如历史人物和历史事件的对比分析以及中美比较等。例如，“镀金时代”这一单元的授课可从对比分析the Gilded Age与 the Golden Age在语义层面的差异入手，既可以启发学生从词义来推理这个时代的标志性特征，也可以请学生在课文中寻找信息来解释“镀金时代”这一名词的来历和涵义。当讲到垄断和大企业的崛起时，对比思考洛克菲勒和卡耐基的异同也是学生们感兴趣的问题。此外，通过中美历史的比较来培养学生的思辨能力和文化意识也同样不可或缺。例如，对比思考中美在第一次世界大战中的得与失，不仅使学生了解了史实，还使他们学会吸取历史教训，客观对待中国未来所面临的挑战并为迎接这些挑战积聚知识和力量。

最后，引导学生“设疑思考”。我国古代学者朱熹指出:“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑不进。”创新的生命力就在于质疑、批判。因此，在美国历史文化教学中注重激发学生“质疑”的能力，引导学生“设疑思考”，鼓励其在课堂上发表观点有助于学生思辨能力的培养。例如，在讲到美国内战时，就有同学质疑奴隶制是否是美国内战爆发的根本原因及真正的幕后黑手。当讲到美国内战中北方代表先进生产力，在人口和财富方面占有绝对优势，注定是内战的胜利方时，部分学生质疑这种观点，他们认为南方其实有很大胜算，因为邦联中有一批作战经验丰富的军事领袖，而且有地利的优势，熟悉作战环境。

事实上，大学时期学生的心理和生理发展均趋成熟，他们已具有相当高的思维水平和独立意识，因而教师只要重视在教学中以问题为驱动多去启发学生思考，给他们足够的机会来表达所思所想，那么学生就会变得勤学好问，懂得从问题出发深入探究，寻找解决问题的方法。这样持续地质疑、分析和思考，学生的思辨能力自然就会不断提高。

3.“互动式评价”。

教学反馈是教学过程的重要部分，具有激励导向和质量监控的重要作用(涂恒汉，2001)。在美国历史文化教学中，反馈主要以评价和纠正方式进行，分为口头和笔头两类，不仅可存在于教学的任何阶段，而且可发生在人机、师生、生生等因素之间。美国历史文化课程的反馈模式不仅包括课堂上点评课堂发表及课堂发言的即时互动评价，还包括利用网络电子论坛或电子邮件等开展的课下非即时的师生交流和生生互动活动。

美国历史文化课程目前采用的是过程性评价和终结性评价相结合的模式，课程评估项目包括课堂发表10%、期中测试20%;学期论文20%;期末考试50%。为了更好地发挥评估测试的反拨作用，笔者对期中测试和学期论文的具体测试内容和评价标准进行了改进。过去，美国历史文化课程的期中测试采用的是检测课文内容知识和语言知识掌握情况的客观选择题。这显然不利于评估学生内容知识掌握的深度和广度，也无法了解学生语言知识掌握的具体情况，更无法触及学生思辨能力的真实状况。因此，笔者在期中测试中增加了主观题部分，包括名词解释和简答题。若想完成这些主观题，学生必须改掉浮躁马虎的坏习惯，打消考试中的侥幸心理，而是在平时的学习中注意历史知识的归纳、总结和比较，同时还要使自己对语言知识的掌握尽量做到准确细致。

在“学期论文”这一项目中，要求学生在课程结束两周之前上交字数不少于1000字的历史问题研究论文。论文要求学生自主选题，写作中既要有历史知识的归纳、总结，还要融入个人的分析、比较、阐释和评价。在对学生论文进行评分时，笔者不仅关注论文的语言质量，还会重点关注论文内容的思辨性和逻辑性。在教师评价之外，笔者还组织学生在网上根据个人兴趣阅读彼此的历史研究论文，开展同伴互评活动，并根据反馈情况评选出优秀作品，给予加分奖励。在了解了评价标准和模式之后，多数学生都会积极参与到网上阅读活动中，并作出诚恳的评价反馈。

总之，在学生思维能力的发展过程中，教师首先要帮助学生养成对自己的思维过程进行自我关注和评估的习惯。同时，学生的自我评估必须与同伴评估、教师评估互动产生协同作用，使学生能够逐步了解自己的思维方式和能力欠缺，有意识地利用反馈信息来自我调节和修正，从而提高自己解决问题、作出决策、以及推理和判断的能力。此外，教师还要学会适当“放权”，即将同伴反馈所做的评价与学生的分数对接，这样会使学生感受到自身的主体价值感，真正重视和积极参与互动式评价活动。

三 学生反馈与教学反思

1.学生反馈。

在历时一个学期的课程教学结束时，笔者对授课班级的30名学生进行了问卷调查，结果发现近50%的学生认为自己的思辨水平有一定的提高，在分析问题时不再感到“无所适从”，而43.5%的学生认为自己的思辨能力有很大提高，感觉自己比以前“善于思考”，不仅能够比较、分析和甄别不同的观点，而且能够形成个人“独立见解”，不会再“人云亦云”了。83.5%的学生认为在美国历史课程教学中融入思辨能力训练比较重要，不仅可以提升自己思考、辨别、质疑、反思和判断的能力，还会增加自己与同伴和教师的互动，提高学习的主动性和积极性。

针对“历史专题研究项目”的开放式学习，学生反馈普遍比较积极。尽管有三分之一左右的学生认为这一自主学习活动比较费时费力，效果一般，但是多数学生都认为通过历史专题的探究式学习，自己在搜集材料、逻辑思维、历史知识及语言能力等方面均有所提升。当被问及“三思型”教学效果时，65%的学生认为课堂教学中极具思辨色彩的问题和活动能激发自己的学习兴趣，通过积极思考问题和参与活动，自己对历史知识的掌握更加牢固，对历史问题的认识也得到了深化，但是有20%左右的学生也指出课上思辨型问题和活动比较有难度，自己参与兴趣不大。

对于新的课程评测模式，78%的学生都表示认可，指出课程测试中主观试题部分及学期论文促使自己在学习过程中主动“拓宽自己的历史知识”，认真地进行语言学习，同时还不断调整自己的学习策略和态度，关注自己思辨能力的培养。

2.教学反思。

此次进行的美国历史思辨教学行动研究历时一个学期，教学效果比较明显。首先，学生对美国历史文化课程的学习兴趣得到了提升，学生对思维能力培养的重视程度明显提高了。大部分学生从一开始的“被动沉默、人云亦云”进入到了“主动思考，善于质疑”的思维状态。此外，在各种学习和教学活动中，合作学习和互动交流增进了学生之间的友情，也拉进了师生距离。

总之，无论以何种形式组织教学，用何种教学活动培养学生的思辨能力，教师都要以平等公平的态度来面对学生，摆脱唯我独尊的心态，以免打击学生的自信心或使其产生畏难情绪。此外，在组织“开放性学习”活动时，教师可根据学生的能力和兴趣给予其选题的自由，从而真正使学生感受到学习的价值，满足其个性化的知识建构需求。

四 结语

以内容为依托的美国历史文化课程教学中，笔者通过鼓励学生进行“开放性学习”，实施“三思型教学”，开展“互动式评价”活动，在一定程度上激发出了学生的认知潜能，不仅调动了学生课堂参与和合作学习的积极性，还满足了学生提升思辨能力的需求。在课程学习的过程中，学生体验到自主探究式学习和合作学习的乐趣，减轻了学科知识和语言学习的焦虑感，也增强了自信心。

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Research on Cultivating Critical Thinking for English Majors Through the Introduction to American History Course

Liu Dan

Based on psychological and educational theories，this paper attempts to probe into the unique traits and merits of CBI courses，and discuss at length how the course of“Introduction to American History”can help to develop students’critical thinking by encouraging open－end study，taking thinking－oriented teaching approach and adopting dynamic assessment.The relevant empirical researches showed that the new teaching approach could help to arouse students’learning interest and to improve their critical thinking.

action research;content－based instruction;critical thinking(CT);Introduction to American History

G642.0

A

1672－6758(2012)05－0013－4

刘丹，硕士，讲师，大连外国语学院英语学院，辽宁·大连。研究方向:英美文学，英语语言教学。邮政编码:116044

2007年国家哲学社会科学项目“英语专业基础阶段内容依托式课程改革研究”(项目编号:07 BYY029)以及2011年大连外国语学院校级教学改革项目“英语专业内容依托课程思辨能力培养的问题及改革探索”的阶段性成果

与国外相比，国内的研究有明显的差距，其差距不在理念上，主要在行动上(文秋芳，2010)。早在1988年，黄源深教授就指出外语专业师生的“思辨缺席症”，之后许多学者都阐释了思辨能力培养对英语专业发展的重要性(胡文仲，2008;孙有中，金利民，2010;虞建华，2010)。2008年国内著名学者文秋芳(2010;2011)带领其研究团队开展了国家社科项目“中国外语类大学生思维能力现状研究”，不仅提出了思辨能力的层级理论模型，还构建了测量大学生思辨能力的量具，并且利用该量具对我国英语专业和其他文科类大学生思辨能力进行了对比研究，研究结果间接说明英语专业课程对学生思辨能力的培养效果很不理想。之后，李莉文(2010)就英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系进行了分析研究。孙有中(2011)则明确提出深化英语教学改革必须突出思辨能力培养，并概述了改革的基本思路。目前，部分国内学者(陈兵，2011;李莉文，2011;楼捷，2011;郑玉琪，2011)结合自己所教的传统英语课程对学生思辨能力培养的途径和方法进行了一些探索，但还没有研究人员对英语专业内容依托教学中学生思辨能力培养进行系统研究，而本研究正是结合美国历史文化这一内容依托课程探讨内容依托教学中学生思辨能力的培养策略。

Class No.:G642.0Document Mark:A

(责任编辑:郑英玲)