二语习得中个体差异研究的宏观描述及其新进展

戴运财

(浙江农林大学,临安,311300)

1. 学习者个体差异研究的现状及其必要性

上世纪六十年代以降,二语习得研究作为一门独立的学科取得了迅速的发展,其中的学习者个体差异研究已成为该领域研究的一条主线。然而总体看,这方面的研究却仍远远落后于对二语习得中的共性研究。除了学习动机(Gardner 1985;Dörnyei 2005;Dörnyei & Ushioda 2009)、语言学能(Carroll 1981;Skehan 2002,2012;Robinson 2005)和学习策略(Cohen & Macaro 2007;Oxford 1989)研究外,其它受到广泛关注的个体差异研究还很少,一些二语习得模型或理论也几乎没有将个体差异因素融入其中。究其原因,Larsen-Freeman和Long(1991)归纳了两点:一是早期的研究注重相关分析,而相关分析有其本身的缺陷,研究者很难找到可靠而又可信的心理及学习效果的测量工具;二是个体差异所发挥的效应是学习者特征和学习环境特征交互作用的复杂结果,由于几乎没有理论基础可以依靠,因此后来的研究者不太愿意专心于该领域研究,而更喜欢去关注那些已经被广泛研究且取得一些进展的方面。Skehan(1998)则认为,学习者个体差异研究不受重视的主要原因可从实践和理论两个层面得到解释。在实践层面上,差异研究使大纲制定者、教科书编写者等有影响力的组织者的工作变得更加复杂,因为他们必须全面调整他们的普遍主义方法来考虑个体差异的需要。在理论层面上,对学习者差异的关注必将威胁到普遍主义者描述与解释问题的影响力,因为把普遍性推到极致,然后在此前提下再检查哪些内容还没有被解释,是一种很有诱惑力的研究策略。但是,这种研究策略存在严重的危害:首先是研究者只关注普遍性,并尽量将差异性缩小;二是有关的差异性证据没有被收集,或者即使被收集,也没有被重视。这又导致普遍性的研究方法与其它的研究方法不能充分地融合。Sawyer和Ranta(2001)也归纳出两个原因:一是受语言学理论影响,研究者更关注二语习得的共性方面,如形态习得的普遍顺序(Dulayetal. 1982)以及关系从句习得的类型共性(Eckmanetal. 1988;Gass 1989)等。二是个体差异中的两个关键因素,语言学能和学习动机都是结果取向的,它们与过程取向的立场没有什么关系(Dörnyei & Skehan 2003;Segalowitz 1997),因此无法融入二语习得的主流。

此外,许多应用语言学家还尝试去构建二语习得中个体差异的宏大统一理论(Grand Unified Theory),但是这项工作就像是寻找虚无缥缈的圣杯一样,经过大量的努力后却无果而终。由于个体差异研究的高度跨学科性,既需要大量的理论方面的知识,也需要方法论上的各种技能。另外,在本质上,个体差异是属于学习者的内在因素,这也使得某一种理论很难对其进行全面的解释(Dewaele 2009)。

不管存在怎样的争议,学习者个体差异都是客观存在的,并在二语习得及其研究中发挥重要的作用。例如,Dörnyei(2005)指出,在诸多的二语习得影响变量中,个体差异与二语习得的结果关系最为紧密,其他任何变量都无法达到它的影响水平。Ellis(2008:720)也认为:“若不充分考虑学习者的个体差异因素,任何对二语习得的解释都是不完整的。”个体差异的重要性是由学习者生理和学科属性共同决定的。从生理的角度来看,正如Dewaele(2009)所指出,学习者个体在开始学习语言时的大脑就不一样,学习的过程又进一步引起大脑的物理变化。大脑神经皮层的差异可能导致学习者第二语言的发展速度和最终水平的差异。从学科属性来看,与自然科学研究不同,人文社会科学存在个体之间的差异,所以在所有的二语习得研究中理应将个体差异因素考虑进去,否则任何语言学习模型都是不全面的。

虽然影响不如普遍性研究,但是,在过去的三十年里,已有大量的学者开始专门从事学习者个体差异研究,支持差异性研究的重要性,该领域的研究也因此发展成为二语习得研究的主线之一,并产生重要的影响(Cohen & Macaro 2007;Dörnyei 2005;Dörnyei & Skehan 2003;Ehrmanetal. 2003;Ellis 2006,2008;Gass & Mackey 2012;Robinson 2002;Skehan 1989,1998)。因此,个体差异研究不仅是当前二语习得研究的热点之一,而且也是其中最有发展前途的领域之一(Dörnyei 2005)。本文立足国内外相关的最新研究成果,对本领域的研究进行比较全面的宏观描述,并结合二语习得的理论发展,指出个体差异研究的发展趋势。

2. 主要内容

个体差异是指“每个人所具有的、持续的个体特征的维度,个体由此在一定程度上表现出不同。换言之,它们是相对于标准蓝图的稳定持续的变异”(Dörnyei 2005:4)。由于对个体差异中一些术语进行严格区分比较困难,对个体差异的结构与分类也比较模糊,导致不同的学者有不同的分类标准并产生相应的内容变量。通常情况下,不管怎样划分,每种分类都含有一些核心变量,主要有以下几种。

2.1 Skehan的分类

Skehan(1989)将学习者个体差异因素分为四类:(1)语言学能;(2)动机;(3)语言学习策略;(4)认知与情感因素,包括内外向性格、冒险精神、智力、场独立的认知方式、焦虑感等。

2.2 Larsen-Freeman和Long的分类。

Larsen-Freeman和Long(1991)列出的个体差异因素主要有七类:(1)年龄;(2)社会心理因素,包括动机和态度;(3)性格因素,包括自尊、外向/内向、焦虑感、冒险精神、对拒绝的敏感性、移情性、压抑性、歧义容忍度等;(4)认知方式,包括场独立/依靠、范畴宽度、审慎与冲动、视觉与听觉方式、分析与格式塔方式等;(5)脑半球侧化;(6)学习策略;(7)其它因素,如记忆和性别等。

2.3 Dörnyei的分类

Dörnyei(2005)在其近期研究成果中,列举并详细地讨论了一些重要的个体差异因素,主要有:(1)语言学能;(2)动机;(3)语言学习策略;(4)学习和认知风格;(5)性格;(6)交际意愿;(7)焦虑感;(8)学习者信念;(9)自尊;(10)创造性。

2.4 Robinson的分类

Robinson(2002)列举的学习者个体差异因素包括五类:(1)智力;(2)语言学能;(3)工作记忆;(4)动机;(5)焦虑感。

2.5 Ellis的分类

Ellis(2008)将学习者个体差异分为四类:(1)能力因素,包括智力、工作记忆与语言学能;(2)倾向因素,包括学习风格、动机、焦虑感、性格和交际意愿;(3)学习者对二语学习的认知,指学习者信念;(4)学习者行为因素,主要是学习策略。

上述分类可以概括成表1:

表1 个体差异中的主要因素

在一些非严格的其他分类中,学习者个体差异还包括更多的因素。比如在Gass和Mackey(2012)的最新著述中,个体差异除了包含语言学能和动机外,还包含了身份、工作记忆、教育水平、读写能力、语言石化和高级语言水平等。

3. 二语习得模式中的个体差异

3.1 Naiman等优秀语言学习者模式中的个体差异

Naiman等(1978)的优秀语言学习者模式由语言学习中的五个变量组成,可概括为三个独立变量和两个依存变量。独立变量包括教学因素,学习者因素(年龄、智力、学能、动机、态度、性格和认知风格)和学习环境。因为它包括了学习者个体差异因素,所以Skehan(1989)认为该模式的优点之一就是它包括了学习者在内的一系列潜在因素对学习结果的影响。

3.2 Krashen监控模式中的个体差异

监控模式最初由Dulay等(1982)提出,它由五个部分组成:输入、情感过滤、认知组织、监控和输出。后来,Krashen(1982)将该模式重新组织为五个假设:习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、情感过滤假设、可理解的输入假设。该模式没有直接包含个体差异因素,但Krashen指出,学习者个体差异作用于语言学习,与习得无关。此外,个体差异影响学习者的情感过滤。

3.3 Carroll的学习交互模式中的个体差异

Carroll(1965引自Skehan 1989)的交互模式主要用于描述学校的学习,关注的变量有限。它强调,二语学习中的教学因素和个体差异因素应同时运作,因而它只包括了这两类因素,其中的个体差异因素又被再分为智力、学能和动机三个因素。该模式的特点是不仅列举出一些静止的影响因素,包括教学因素和个体差异因素,还指出不同因素之间的互动作用,即一个因素的变化可能制约其它因素的作用,例如如果有更多的学习时间和良好的教学条件,语言学能对学习效果的影响就会降低。

3.4 Gardner的社会教育模式中的个体差异

Gardner(1985)的社会教育模式主要有四组变量组成,分别是:社会环境、个体差异、二语习得环境、习得结果。该模式的中心主题是:个体差异中的智力、语言学能、动机和情景焦虑与学习环境交互影响语言学习的结果。在正式的学习环境下,它们均直接影响语言学习的效果,但对非正式环境下的语言学习,只有动机和情景焦虑具有直接的影响作用,而智力和语言学能则间接发生作用。因此,个体差异与环境的交互作用决定了二语习得的最终结果。

3.5 Spolsky的通用模式中的个体差异

Spolsky(1989)的通用模式汇聚了二语学习的各个方面,它包括社会环境、态度、动机、其他个体特征(年龄、性格、能力、以前的知识)、正式的和非正式的学习机会、语言学的和非语言学方面的学习结果。在该模式中,社会环境首先导致不同的二语学习态度,而态度在学习者身上体现为学习动机,学习动机再与其它个体特征一并解释了学习者对可以获得的学习机会的使用情况。因此,学习机会与学习者特征以及环境的相互作用决定了语言学与非语言学的学习结果。在该模式中,个体差异不仅独立发挥作用,还制约了对学习机会的利用情况。

3.6 Stern的综合模式中的个体差异

Stern(1983)的综合模式由五组变量组成:社会环境、学习者特征、学习条件、学习过程、学习结果。其中社会环境、学习者特征、学习条件这三组变量决定了第四组变量——学习过程,并通过学习过程对学习的结果产生决定性的影响。此外,学习者特征与学习条件也直接影响学习的结果,并受社会环境的制约。因此,学习者、社会环境与学习条件这三个影响因素之间产生交互,并协同影响语言学习的结果。该模式可概括为学习的结果由学习的影响因素和学习过程共同决定。

3.7 Ellis的二语习得解释框架中的个体差异

Ellis(1994)的二语习得解释框架由三个部分构成:外在的社会因素/环境、内在的语言加工机制和学习者个体差异因素。这些因素通过不同的方式交织在一起,例如,社会因素(如学习者的民族背景)可能影响学习者个体差异中的学习动机,学习动机和性格等个体差异又可能影响学习的社会条件。社会因素/环境还决定了学习者的语言输入,语言输入又向语言加工机制提供素材,结果在个体差异与母语等其它知识的共同影响下,被加工的语言再融入到学习者的中介语系统。

通过以上分析可以发现,二语习得中的一些重要模式中也包含有学习者个体差异,它一方面直接影响习得的结果,另一方面还与其他因素交互作用来影响二语习得的结果。

4. 个体差异研究的主要成就

如前文所述,个体差异内的变量众多,分类的标准也不统一,但是问题的存在并没有影响个体差异领域产生丰硕的研究成果。九十年代以来,学习者个体差异研究所取得的成就主要表现在以下几个方面(另参见Ellis 2008):首先,语言学能与学习动机这两个变量被反复证明是学习者个体差异中最主要的心理因素,对它们的研究在结构、理论和应用方面都取得了很大的发展(Ushioda & Dörnyei 2012;Skehan 2012)。其次,本领域学者的大多数研究是探索个体差异因素之间的内在相互关系,如学习风格与学习策略之间的关系、语言学能与学习策略之间的关系,以及多种因素之间的互动关系等。第三,研究者们越来越多地意识到动机和焦虑等倾向性因素与特征性因素不同,它们是环境化的、动态的,因此对这些因素的研究需要结合环境因素来进行(Dörnyei 2009)。第四,调查个体差异的方法呈现出多样化的趋势,尤其是定性的研究方法和定性与定量相结合的方法在增多。此外,借用其他学科的方法,如采用神经语言学的方法来调查个体认知差异因素的作用也在不断增加(Schuman 2004)。第五,有相当多的学者采用各种措施来改进个体差异因素的测量工具。有的借用或改编普通心理学的测量工具,有的则制订与语言学习有关的具体测量工具,如Oxford设计的学习策略量表。第六,理论引导下的研究取代粗略的相关分析也在增多;另外,更加复杂的数据统计技术如结构方程模型也在本领域得到运用。这些新的方法能更清楚地反映变量之间的因果关系。最后,研究者们已经开始尝试在个体差异与二语习得的加工过程之间建立联系,探讨个体差异如何影响输入加工、中央加工和输出加工,进而消除二语习得的主流研究与个体差异研究之间的分割(Dörnyei & Skehan 2003)。

5. 个体差异研究存在的主要问题及对策

5.1 个体的独特性与因材施教

由于学习者之间个体差异的存在是客观的,而且有些是天生的,很难在一生中被改变,因此若要在学习过程中科学地对待个体差异,唯有实施因材施教。一直有学者在矮化个体差异的影响,认为找出学习者个体差异中的某些弱项不仅不能鼓励那些学习者,反而可能使他们的老师也对他们二语学习的前途失去希望,从这个角度看,根据个体差异开展因材施教就显得特别有意义。

这方面最有前途的研究路线有两个:一是根据学习者的特征与优势匹配适当的教学方法(Skehan 1998;Wesche 1981);二是采用任务型教学法,为不同的学习者提供有针对性的学习任务(Sawyer & Ranta 2001)。学习者之间的个体差异决定了没有所谓“正确的方式”来教授第二语言:“因为人的大脑有差异,所以人们学习的方式也不同”(Schumann 2004:19)。只要是能够利用学习者的特征,满足学习者需要的方法就是适当的方法。

5.2 单因素分析法之不足与多因素分析方法的采用

早期的个体差异研究常调查某一个变量,这其实不能解释二语习得中个体的表现与习得结果的独特性和多样性。Ackerman(2003:92)指出:“孤立的特征虽然可能对学习的结果产生重要的影响,但不同特征的组合比孤立的特征更有预测力。”仅关注单一变量的风险是:当显著的相关被发现时,人们无法抵制对结果进行归因的诱惑(Ellis 2006)。Larsen-Freeman和Cameron(2008)也认为,单个因素不能解释二语习得的发展,因为语言的发展不是线性的因果关系,而是多种因素互动的结果。相关分析中出现的相关性可能是其它变量引起的,而这一点研究者们常常忽略。决定一个研究中包含哪些独立变量是非常微妙的且需要取得一定的平衡,因为太多的变量使研究的设计变得非常复杂,并可能阻碍数据分析;而太少变量对习得中复杂的交互作用的解释却又是有限的。解决这种问题的一个有效的办法是通过路径分析、聚类分析或结构方程模型等来准确地分析多种独立变量的相互关系。

5.3 脱离与依据语境的研究

Skehan(1989,1991)认为,传统的个体差异研究是脱离语境的。Dörnyei(2005)也指出,个体差异研究最引人注意的进展是,几乎所有的近期研究都出现语境这一主题。学者们开始拒绝个体特征独立于语境的观点,并提出新的动态概念——个体差异因素与环境参数相交互,而不是越过任务和环境。

Ellis(2004)在勾画未来个体差异理论的特征时也明确地提出,个体差异理论需要吸纳二语学习的环境化特征,也就是说,它必须反映学习者个体因素的作用受具体环境影响的事实。这种观点对个体差异研究的方法论将产生重要的启发意义,具体体现是定性的方法比定量的方法可能更加有效地反映个体差异的动态的、环境化的本质。

6. 动态系统中的学习者个体差异研究

第二语言的习得与发展是一个动态的复杂系统,系统内的各因素之间存在一种动态的交互关系。一方面,学习者个体差异因素与语言因素、环境因素之间互动影响习得的结果。单一的个体差异因素可能与学习的结果之间没有显著相关,其主要原因是单一的因素没有与其它相关因素,特别是环境因素相结合。例如,不同的性格特征在不同的学习环境中的作用不同,因此我们不能作出“什么样的性格有利于学习”这样的推断;又如语言学能、学习环境和学习任务三者之间存在互动关系,它们共同作用,影响习得的结果(Robinson 2002);单就语言学能而言,它在交际学习的环境中的作用也有限。另一方面,学习者个体差异因素内部之间也存在交叉和互动,典型的表现是学习动机影响学习策略的选择,并且学习策略与语言学能和学习方式这两者之间也存在一定的内在联系(Oxford 1990)。又如语言学能与智力之间既表现出独立性,也具有交叉性(Sasaki 1996)。为解释学习者的内在动态系统,Dörnyei(2009)根据柏拉图的观点,将心智的三维(认知、情感、动机)作为三个子系统来对待,并且指出这三个子系统之间处于一种动态的交互,彼此难以割裂。他还提出,将来的学习者特征研究应该试着采取一种系统化的方法来找出认知、情感与动机的更高层次的组合体,这些组合体常作为一个整体来发挥作用。例如,Robinson(2007)的学能综合体研究就是这方面做得很好的一个研究范例。李茶和隋铭才(2012)通过对相关文献的量化和质化分析也得出,学习者个体差异研究整体趋势由简单走向复杂,并且在发展过程中存在变化性,并非完全的线性发展。戴运财等(2011)也指出,二语习得学科的特点决定了二语习得研究应采用动态的观点,并吸取动态系统理论的指导价值,个体差异研究也是如此。即将个体差异放入到包含有环境因素与语言因素在内的广阔的动态系统中,研究它们之间的互动效应及其在时间上的发展变化特征。

7. 结语

正如Skehan(1991)和Dewaele(2009)所指出的,二语习得研究中仍没有全面的个体差异理论。为了找出影响的重要因素,发现它们如何组合并相互作用达到最佳的学习效果,以及探明学习效果对个体差异的反拨作用等,学界需要就此形成全面的、统一的理论,并利用该理论来阐明个体差异与二语习得过程的关系。从目前的研究成果来看,个体差异研究应注重调查变量在不同环境中的作用以及学习者内在和外在变量的高度复杂的动态交互关系(Dörnyei 2005,2009;Robinson 2007)。

此外,本领域的部分研究也已开始关注学习者个体差异与学习过程的关系(Skehan 2002),大脑神经皮层和外语学习者的行为之间的关系(Schuman 2004)等。不仅如此,越来越多的研究通过利用数据库、问卷调查和心理测量等对个体差异进行定量分析,将定量数据与访谈、日记和自传等学习者自身的经验材料结合起来,从内在与外在两个维度来描述学习者特征的影响。总之,个体差异的研究者都已经意识到,试图通过简单的研究设计就可以理解二语习得极其复杂的本质特性是不切实际的想法(MacIntyreetal. 2007)。

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