“伪问题”:制约“问题导学”有效实施的障碍

马巧高

随着新课程改革向纵深推进，课堂教学模式的改革也进入到了一个实质性的发展阶段。目前，在很多地区掀起了“问题导学”课堂教学模式研究和实践的热潮，这确实是转换教学观念、优化师生“双主体”关系、提升教学效益的有效途径。“问题导学”课堂教学模式强调以“问题”为抓手，以教师的“引导”为媒介，促进学生高效的“学习”，整个教学活动始源于“问题”的提出和即时生成，终结于这些“问题”的互动解决和“新问题”的产生。而有效实施“问题导学”的关键和重要前提是“问题”的提出，这是进行“导学”的依据和“出发点”，因此，所提出的“问题”就应具有发展性、探究性、真实性的特征，要能够激起学生探究和学习的欲望，能够促进学生“学力”水平的有效提升。但在實践中，笔者发现有相当多的“问题”都是“伪问题”，即没有提出价值和解决价值的“问题”。前提出现了错误，结果也必然是错误的。“导学”中依据的“问题”是没有价值的，整个“导学”活动过程就选择错了目标，走向了“反面”，教学效果必然是低效的，甚至是无效和负效的。下面，就以某班级师生在学习《古代雅典民主政治》一课时所提出的“问题”为例，来谈谈“伪问题”的类型及成因，并提出解决的对策，以期在教学中有针对性地改进，进而提高“问题导学”的实效。

第一，统一性的“问题”，即没有针对性的“问题”

这主要是教师所提出的“问题”。在实施“问题导学”课堂教学之前，教师要精心编制“学案”（或“导学案”），在“学案”（或“导学案”）中，有的教师首先要提出一些值得学生学习的“问题”，这是学生学习的依据。但在实践操作中，我们时常发现，教师所提出的这些“问题”是面向全体学生提出的，大多是没有针对性和层次性的。在班级授课制下，学生的个体是有差异的，他们学习的基础、特征和学习需求都是不同的，而教师所提出的“问题”却是统一的，统一的内容、统一的学习要求和统一的学习目标，学生没有可选择的空间，也就窒息了学生个性化发展的空间。这些“问题”只是源于教师对课程标准、教材文本和考试要求的理解而提出的，只是从备课的角度来理解和设计的，这不仅不能满足所有学生的需求，甚至都不能满足大多数学生的实际需求，导致了课堂教学资源的浪费和教学效率的低下。在本课的“学案”中，教师设计了这样一个问题：“试从地理环境和城邦制度两个角度分析雅典民主政治产生的必然性。”这个“问题”不仅不能激发学生学习的兴趣，也没有针对性，不能适应不同层次学生的需求。比如，在课后的调查中，笔者了解到，有的学生对“地理环境与政治制度和人的性格之间的关系”感兴趣，想深入探究二者的关系，但却没有机会；还有的同学在课外阅读时早已了解了雅典的城邦制度，知道的内容比教材中的还要丰富，就没有必要再重复学习这个简单的“问题”了，但却没有选择的余地。这类统一的、没有针对性的“问题”是无法促进学生个性化发展的，自然就属于“伪问题”的范畴了。

解决对策：在编制“导学案”时，要充分发挥学生在提出“问题”过程中的主体性地位和作用。学情是我们进行教学设计、取舍教学内容的决定性因素，我们所提倡的“用教材教”而不是“教教材”就是这个道理，“用教材教”首要考虑的就是我们施教对象的不同特点，要根据这个特点进行教学选择和设计，确定教学目标。而前述的“问题”却是教师根据课程标准和教材内容确定的，是“教教材”的表现。对课程标准的理解和教材内容的选择也要立足于不同个体学生的实际需求，教师要“眼中要有学生”，“以学论教”。我们的教育在很多时候都是不知情的教育，主要表现在对“学情”的忽视上。实施“问题导学”，是改变这种状况的重要手段和途径，不仅课堂活动过程要还权于学生，而且，从“问题”提出的开始环节就要还权给学生。在“问题导学”中，学生更应成为“问题”提出的主体，教师应该成为“问题”情境的创设者、“问题”动力的发动者、“问题”内容的整合者、“问题”深化的引导者，而不是“问题”提出的主宰者。当然，这里并不是说教师不能提出“问题”，教师在适当时机也可以弥补学生提出“问题”的不足，直接提出自己的“问题”，但却不能成为“问题”提出的主体，否则，“问题导学”就会异化为一种变相的灌注式教学了。在编制“导学案”的过程中，教师可以让学生先以“问题条”的形式提出自己的个性化“问题”，这些“问题”可以是对疑惑的求助解决，也可以是自我的新发现或新创意，由全体同学共享的“问题”，教师再对这些问题进行整合，保留共性的问题，并以“附注”的形式“收录”那些个性化的问题，这样，就可以兼顾学生全体和个体了。另外，教师也可以提出一个“母问题”（即一个基本的“问题”），然后由学生根据自己的实际在此基础上“孵化”出一系列“子问题”（即对“母问题”的延伸和细化出的“具体问题”），并据此进行探究、学习。如，上述例题中，教师可以在抛出一个“母问题”——“试从地理环境和城邦制度两个角度分析雅典民主政治产生的必然性”之后，让学生围绕这个“母问题”深化出自己感兴趣的“子问题”。譬如：“地理环境在政治制度形成中究竟起着怎样性质的作用？”“如何认识地理环境决定论？”“希腊城邦制度与中国春秋时期的诸侯国有何不同？”等等，这些“子问题”具有鲜明的个性化和差异化的特征，具有可探究的价值和意义，就属于“真问题”了。

第二，“低层次”的问题，即“含金量”低的问题

我们强调“问题”应该主要出自学生，不应该出自教师，但这并不意味着学生提出的所有“问题”都是有价值的，都是值得探究的。在实践中，我们发现绝大多数情况下，学生提出的“问题”都是低层次问题在简单地碰撞，不能提升到一个新的高度。比如，在学习到雅典民主政治的进程时，学生提出的“问题”大都千篇一律，诸如“梭伦改革的措施和影响是什么？”“如何评价雅典的民主政治？”“从措施上看，伯里克利的改革有那些发展？”“雅典民主政治的特征是什么？”等等，都是围绕教材中的现成内容而提出的，只是简单地将教材中的内容再重新加上一个“标题”而已。这些“问题”没有什么“含金量”，围绕着这些“低层次”的“问题”进行学习，学生的学习能力和思维水平是永远不会得到提升的。究其原因，主要有两方面，一是学生手头上所掌握的史料少，对文本内容的理解不深刻、不到位；一是缺少提出“问题”的经验和经历，不知道对“问题”的价值如何进行辨别和判断。

解决对策：教师首先要提供给学生相对丰富的、成熟的史料（学习材料），来加深学生对文本内容的理解。我们不能只是笼统地要求学生课后自行利用网络或图书馆去查阅相关材料，而是要提供给他们具体的、现成的材料，这样可以减轻学生的负担，也是一种务实的做法。对于目前的高中生而言，家长是不会允许他们每天都去图书馆或网络上查阅学习资料的。“巧妇难为无米之炊”，这些丰富的史料是学生提出高质量“问题”的前提基础。然后，教师再引导学生对所提出的“问题”进行交互性的价值判断、甄别、选取，并即时生出新的、高质量的“问题”来。在教学实践中，笔者参考了一种做法，可以有效地解决这个问题。见下列案例：“老师，让我考考你”。

快下课了。又到布置作业的时间了。望着同学们几近哀求的目光，教师突然灵机一动：“今天课后老师不留作业了！”同學们一片欢呼“老师万岁”！“但要求每位同学都要围绕着我们明天即将学习的‘古代雅典的民主制度相关内容，并结合教师提供给大家的参考资料（略），给老师留一道作业题，请拿出你最精彩的问题考一考老师，让老师也尝一尝做作业的滋味，记住要附答案呦。”同学们又是一片雀跃。

同学们在课后表现出了从未有过的热情，积极钻研思考，每人都为教师布置了一道“高难度”的作业。

第二天，课堂上。同学们争先恐后地要求第一个“考问”教师，好像要为以前的不公正“作业待遇”雪耻似的。教师话锋一转：“我肯定回答不出同学们留给的所有作业，又不可能在这十几分钟内（其他时间还要讲新课的）回答出同学们的全部问题。请大家以小组为单位评选出你们组内最难的、最有特色的作业来考老师，但答案不许有错误，好吗？”“好！”几乎异口同声。

同学们开始分组讨论，时而窃窃私语，惟恐被教师听见；时而争执得面红耳赤，“你的问题我都会，怎么能难倒老师呢？不要。”“你的答案不完整，还要补充……”“还应该把第一问换成李小伟的那道题，肯定会难倒这位老古董（学生对我的‘爱称）的”……

“时间到。”第一组的问题是：“雅典民主制是近代西方代议制的直接渊源吗？”组长有些得意。教师把问题写在黑板上。紧接着，另三道“难题”也相继出现在黑板上。说真的，同学们课后是下功夫思考了，有的问题确实是有水平的，如：“专制与民主——如何认识古代中国与雅典政治制度的差异？”如果没有经过深思熟虑是提不出来的。

“好，同学们留的作业都很好。但我要先回答最难的问题，你们认为哪道题最难？”下面一片争论，有三道题相继被同学们讨论后解决了。最后大家把意见集中在上面所列的第二道问题（“专制与民主——如何认识古代中国与雅典政治制度的差异”）上，拭目以待教师是怎样出丑的。

“对不起，老师真的回答不出来，我们还是请命题人解释一下答案吧。”大家投以热烈的掌声。待那位同学讲完答案后，教师又追问：“大家分析他的答案完整吗？在这些原因中最根本的原因是什么？你同意他的答案吗？”同学们又进行了热烈的讨论和补充。教师因势利导：“我们应该如何尊重和包容不同的制度文明？”结果同学们又提出了一些令人意想不到的颇具创造性的答案，命题人也予以了认可，教师也从中受益了很多，真是教学相长呀。

见好就收。“下面的三个问题还需要老师回答吗？”“不需要了。”“为什么？”“我们都会了。”同学们明白了教师让他们留作业的意图，个个脸上流露着喜悦和理解。

这个案例是王生老师最早发表于《中国教师报》（2003年8月6日），后被《教师博览》（2004年第1期）转载，笔者稍作了删改。在这个案例中，在教师的引导下，通过同学们的价值判断和不断修正，将所提出的“问题”逐渐完善、深化，层次得以逐渐提升，学生们交互提出和解决“问题”的能力逐渐提高，并使所有的同学都能在兼顾个性发展的基础上得到共同的发展。这样得来的“问题”就是“真问题”了。

第三，“俗套”的问题

所谓“俗套”的问题就是不能解决新情境、新问题的“问题”。它无法吸引学生的注意力和学习兴趣，也无法达成新的学习目标。同学们在本课的学习中所提出的“问题”大多表述为某某事件发生的“背景”、“目的”、“措施”、“影响”等等的层面上，这些“问题”的表达方式和内容都落于“俗套”，连小学生都知道，如果用这样的“问题”来引领学生的学习，其结果可想而知，怎能激起学生的兴趣和探究欲望呢？这也是典型的“伪问题”。造成这种局面的主要原因有两个方面：一方面是约定俗成的导引。我们文科教师特别是历史教师长期以来已经习惯于这样的表述方式了，已经被机械化和固定化了。学生长期受到教师这样的影响，自然也就习惯于将历史知识肢解为这样的几个模块了。没有新意就没有吸引力。另一方面是教师没有有效地培植出可激发学生认知冲突的情境，无法打破学生固有的思维模式和框架，无法激活学生的想象空间和创新欲望。

解决对策：教师要通过设置可激发学生认知冲突的材料情境或“问题”情境，一方面加深学生对文本内容的理解，在充分理解的基础上才能够提出新问题；另一方面，也能够在自相冲突的情境下激发学生深入探究的欲望。如，在学习“地理环境对雅典民主制度形成的影响”时，我们就可以提供给学生这样的史料：

材料一：希腊的地理形势与中国具有极为显著的不同。希腊是一个面积非常狭小的岛国，它资源贫乏，人口也不多。全境满是千形万态的海湾，山岭纵横，没有大江巨川，没有开阔的平原流域，它普遍的特质便是划分为许多小的区域。这种地理生态环境，迫使希腊人不可能发展一种以农为主的生产经济，而不得不采取多样化的谋生手段。海上贸易和交通的发达，使古老的自然经济迅速转为商品经济。商品经济和海外贸易也改变了社会政治力量，城邦的出现有了政治活动的中心，地域狭小使公民能广泛直接地参与政治生活……地缘战胜血缘，形成以“个体导向”为倾向的文化渊源。

材料二：斯巴达人（多利安人）是通过军事征服占据斯巴达地区的，他们人数少，对当地的统治必须建立严格的军事统治制度，贵族寡头政治正是和这种社会形势相适应的政治制度，在接下来的对外战争中，原有的专制统治制度不断得到加强。处于无权地位的奴隶是国家奴隶，他们经济地位低下，除反抗外，其发言权等于零。而多利安人的南下征服活动并未殃及雅典地区，公元前8世纪前后，当地居民是以和平的方式组成雅典国家，在以后的岁月中能以相对和平的方式进行制度改革。因此，在雅典民主制发展的过程中，虽然也有过贵族统治、有过贵族与平民、工商业者的矛盾，但最终还是平民、工商业者的力量占据了优势。

在“材料一”中，直言“希腊的地理形势与中国具有极为显著的不同”，然后据此分析这种不同所带来的“政治制度”和“民族心理文化”的差异，这是一种“冲突”，同时，“材料二”中，斯巴达和雅典同属于希腊半岛，地理环境相当，但为什么“政治制度”却不同呢？影响不同“政治制度”走向的因素怎么又变成了不同的“建国方式”和“社会结构”了呢？这又是一种“冲突”：“地理环境究竟起着怎样性质的作用呢？”“材料三”又将这种冲突推向了深入，孟德斯鸠和马克思、恩格斯的“地理环境学说”模式在哲学观上有着明显的不同，该如何认识这种不同呢？学生们分析、思考、探究在这种认知冲突情境中，其灵感和创意的“问题”必然会不断地涌现。

（责任编辑关燕云）