中美教师职前教育课程设置比较研究

汪晓敏，吴小贻

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

中美教师职前教育课程设置比较研究

汪晓敏，吴小贻

（池州学院 教育系，安徽 池州 247000）

课程设置是学校教育的灵魂，美国教师教育的成功在很大程度上依靠科学合理的课程设置。中国教师教育课程体系在转型的过程中需要进一步更新观念，调整课程结构，增强教学实践，促进教师的专业发展。

教师教育课程；课程结构；教学实践

美国师范教育始于19世纪上半叶，1838年马萨诸塞州立师范学校的创立开创了美国公立师范学校之先河[1]3。直到20世纪初，随着工业革命和义务教育的普及，社会对教师质量提出更高的要求，很多中等师范学校先后升格为师范学院或教育学院。由于独立的师范学院很难给学生提供广博的学术性课程，二战后的美国的师范教育体制由封闭式逐步转变为开放式。师范学院相继并入大学成为教育学院或教育系,也有的改为综合性大学。独立的师范学院只剩下五十多所，20世纪80年代仅剩二十几所，综合性大学已经成为教师教育的主体。

教师教育课程的设置是教师教育的核心和关键。美国的教育行政实行分权管理,教育管理权属各州，教师教育的课程设置等由各州自行决定,形成了教学内容和教学形式的差异，但总的说来美国的教师教育还是具有其鲜明的特点。

1 美国教师职前教育课程设置特点

1.1 注重课程的整体性、均衡性

根据美国教师教育鉴定委员会认可的标准，美国教师教育课程结构由三部分构成：普通教育课程、学科专业课程和教育科学课程。普通教育课程是为美国大学生提供基础性的文理知识，尽管各州各大学在普通教育课程的内容和形式方面各有差异，但基本都开设人文科学、社会科学和自然科学等课程。学科专业课程是学生将来从事教学的教学科目，一般与中小学开设的学科课程相对应。教育科学课程 （也称为教育类课程或教育专业课程）是为学生将来的教师职业生涯提供所需的专业知识、专业技能，是最具师范性特色的课程。教育科学课程一般由基本理论课程，教育技能课程和教学实践课程等部分构成。以上三类课程的学时比重大致各占1/3，学分与学时有所不同。

1.2 重视普通教育课程与教育科学课程的学习

受西方博雅教育传统的影响，美国教师教育非常重视普通教育课程，各专业的学生都开设必修的普通教育课程，为师范生提供人文科学、社会科学、自然科学等基础性的文理知识，旨在拓展学生知识面，避免专业的狭隘。普通教育课程约占全部课程的30%－40%左右。美国对教育科学课程特别重视，在教师教育的课程体系中，教育科学课程内容丰富，占有较大的比重。教育基本理论课程主要包括教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术、职业道德与法律等；教育技能课程主要包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价、教育测量与评价以及学科教学法等；教育实践课程是以见习和临床实习的方式进行。特别是自20世纪80年代以来，以舒尔曼为首的一批研究者提出了学科教学知识 （pedagogical and content knowledge，PCK）的概念，这一概念突破了专业学科与教育学知识通过学科教学课程简单相加的方式，强调学科知识与教育学知识在更深层次和更广范围上的整合。这一观念引起了学者们的普遍关注，在美国开始出现了学科专业课程与教育类课程融合的趋势，学科课程与教育专业课程由简单相加走向了深层次上的融合。

1.3 重视师范生教育实践能力的养成

美国教师教育课程设置的另一大特色就是注重学生的教育实践能力的养成。教育实践课程是师范生完成向教师转化最关键的实践环节。在美国要取得教师职业资质需要取得教师资格证书,而教师资格证的获取一般都要求其具备一定的教育实践经验。美国教育实践性课程在时间安排上比较充裕，而且课程的内容和形式也丰富多样。教师教育课程中大约有一学期时间集中用于教学实践，教育实践课程包括各种观察和现场经验、教育见习和实习等。美国于1991年开始建立大学与中小学合作培训教师的联合体，美国国家师范院校资格审查委员会2001发布了《专业发展学校标准》，并以大学教育学院为中心先后建立了1000多所 PDS专业发展学校（professional development school）[2]，希望创造一个真正的教师教育环境，将教师职前培养、在职培训、教育科研和学校改革融为一体，为教师教育提供临床性的综合实践场所，提高教师职前培养水平。美国学生要花15周时间在专业发展学校里实习，实习教师除正常的教学实习外，还要参加学校的教职员工会议和在校内外活动。实践性课程使得学生从事教学工作时对自己作为专业人员所应具有的知识和技能更加充满信心。

2 我国教师职前教育课程设置中存在的问题

近年来，随着教师教育改革的不断深化，很多学校虽然在课程设置和内容选取上做了较大的调整和改革，但是现行的教师教育课程在一些方面与美国相比仍然存在较大差距。

2.1 课程结构比例失调

我国教师教育课程构成与美国大体相同，但是课程内部结构存在很大差异。我国教师职前教育课程结构比例不协调。已有的研究资料显示，我国教师教育课程体系中，普通教育课程约占20%左右，学科专业课程约占70%左右，教育科学课程只占10%左右[1]182。具体表现为（1）普通教育课程所占比重偏低，且内部结构不合理。（2）学科专业课比重过大，过于强调学科的专业性。学科专业课程约占总课时的70%，这不仅挤占了教育科学课程和基础教育课程的时间，也增加了学生的学业负担，不利于学生的全面发展和个性发展。究其原因，一方面我国教师教育中“重学术，轻师范”的倾向依然存在，很多人对教师职业的专业性还没有充分认识和认可，另一方面是深受“科学主义”和“工具理性”的影响，在教师教育课程的设置上更关注学科专业知识的传授。（3）教育科学课程所占比重小，师范性不明显。目前我国大多数高师院校教育类课程所占比重只有10%左右，在课程设置上很难看出教师教育培养目标的特色。美国教育类课程约占30%左右，两国在课时比重上存在较大差距。虽然近年来，一些学校对教育类课程的课时数有所增加，但是增幅都不大。（4）选修课程比例少，课程设置缺乏弹性和灵活性，不利于学生多元发展的需求。在美国教师教育课程体系中，选修课比例很大，约占全部课程的1/3，开设的课程门类众多，学生选课自由度极大。

2.2 课程的基础性、师范性不明显

与美国的普通教育课程相比较，我国由于过于突出政治思想类课程和工具学科课程，造成普通教育课程门类单一，缺乏综合性课程，特别是缺乏人文科学、社会科学和自然科学的内容。学科专业课程在具体的学科课程内容上过于注重学科专业的纵深发展，而忽视学科之间横向知识联合，使得该类课程的实际效力大大削减。这也造成培养的学生知识结构单一，知识面狭窄，综合能力不强。教育科学课程门类少，在整个课程体系中的比重只有10%左右。从课程内容上看，教育科学课程主要还是传统的三门课程，即教育学、心理学、学科教学法，没有形成完整的教育学科体系。这些课程内容大多陈旧、僵化，不能及时反映教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化，很多理应超前于教育实践的教育类课程与当前基础教育课程改革相比，缺乏对实践的有力指导，呈现明显的滞后状态。部分课程内容还存在重复建设，没有对丰富的课程资源加以有效的提炼和使用。

2.3 教育实践环节薄弱

教育见习与实习不仅是教育类课程的重要组成部分，也是师范院校学生进行教育技能训练的重要环节。我国高师教育在教育实践环节投入的时间和精力过少。教育实习时间大概为 6－8周左右时间，教育见习时间不定，很多实习流于形式，既不能整体而有效地训练学生的教育技能，也不能帮助学生完成从师范生到教师的角色转换。近几年，由于不少师范院校的扩招，见习、实习安排难的问题更趋突出，有些师范院校出具证明让学生自行联系实习学校开展实习，并由实习学校做出实习鉴定和成绩评定。但是这种做法很难保证每位学生都能进入实习学校开展实习，甚至出现弄虚作假的情况而影响教育实习的质量，最终影响师范院校人才培养的质量。因此造成学生在实习学校还没有进入教师状态实习期就结束了，学生根本无法把理论学习和实践训练有机结合起来，更谈不上教育临床经验和教育学理念的形成。学生毕业走上工作岗位后往往诸多基本技能都要从头学起，大大延长了从新手教师向专业教师的过渡时间。

3 启示

3.1 以教师的专业化为目标，统筹教师教育课程

早在1966年联合国教科文组织在 《关于教师地位的建议》中就提出，应把教师工作视为专门职业。我国在1993年10月颁布了《中华人民共和国教师法》，明确认定教师是履行教育教学职责的专业人员，从法律上确认了教师职业具有专业性和不可代替性。然而，目前社会公众对于教师的职业特性和专业素质缺乏全面深刻的认识，甚至很多教师本人对所从事的职业的专业性也认识不足，仅以“教书匠”的心态去从事教育工作。这种认识上的偏差与美国对于教师职业的认识差距很大。如今，教师专业发展已成为现代教师教育改革与发展的趋势，也是当前我国教师教育的理想追求和现实需要。教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，它们是教师教育中两个不可相互替代的重要基石，并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中[3]。因此，教师教育的课程设置应寻求两个学科基础相互间的均衡的支点，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能。

3.2 调整课程结构，统整课程内容

我国教师职前教育课程的设置应在继承我国师范教育传统的基础上借鉴美国在教师教育中的一些成功经验，积极稳妥地展开。（1）拓宽普通教育课程。普通教育课程应该摆脱传统课程设置的路径依赖，课程应该覆盖人文科学、自然科学和社会科学所有领域，实现学生人文素养与科学素养的结合，为学生的发展奠定宽厚的知识基础。（2）调整学科专业课程。本着“少而精，博而通”的原则，在保证专业基础课程的前提下，实现专业课程的综合化，在教学过程中注重学生的主体性和学生思维的训练，把学科专业课程课时比重由目前的70%下调到40%，为增设普通教育课程和教育类课程腾出课时空间。（3）强化教育科学课程。首先要提高教育科学课程比重，如果不解决以往教育科学课程课时的有限性和教学内容的丰富性之间的矛盾,改革还会回到原来的老路子上去,教育科学课程还会再次成为教师教育的“点缀”。笔者认为将教育科学课程的比重提高到15%―25%左右，在现行高校课程体制下是完全可行的。其次，优化教育科学课程结构，打破“老三门”一统天下的局面，增设课程门类，形成相对完整的教育科学课程体系。第三，加强学科教学论课程建设。改革学科教学论课程的内容，强调学科知识、教育知识和情境知识的融合，在教法上强调学习的情境性和体验性。（4）大加选修课比例。根据学校的条件尽可能丰富选修课的课源，选修课可采取微型化的策略,如开设微型课程、短期课程、专题讲座等。

3.3 加强教育实践，重视教育体验

从根本上说，教育活动是一种实践性的活动，后现代知识视域下的知识理论常常将实践知识作为教师知识构成的重要因子，正如英国哲学家怀特海所言：“真正的教育就是智慧的训练”[4]教师教育课程不仅要传授学生既定的理论知识，而且要观照学生的教育体验，实践知识应该也必须成为教师职前教育课程的重要内容。针对我国教师职前教育中实践环节薄弱的问题，课程设置改革中应充分突出实践性课程的重要地位，增加课程时间和学分，加强对教育实践的指导，提高实践效果。另一方面，教育实践应贯穿于师范教育的全过程，在日常教学过程中增加学生见习的机会，把教育实践课程分散到至少2－3个学期之中，并且在不同时段开展不同层次的实践活动，改变过去那种“先知而后行”的教师培养模式，通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解[5]。在师资培养过程中做到理论与实践相结合，还必须加强教育实践基地建设，密切同中小学的联系。定期将学生派到中小学去参观、听课、调查并研究教学中存在的问题，同第一线的教师交流经验并尝试着用所学的教育理论去解决问题，这不仅可加深对教育理论的学习，而且能增强对教育工作的感情，进一步激发学生学习的兴趣，形成良性循环。

[1]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京.教育科学出版社，2002.

[2]田宝军，王德林.美国专业发展学校 (PDS)模式述评[J].高等师范教育研究，2002(6)：64-65.

[3]谢安邦.中国师范教育改革发展的理论问题研究[J].高等教育研究，2001(4)：57-59.

[4]怀特海.教育的目的[M].北京：生活.读书.新知三联书店，2002:66.

[5]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育研究，2007:（9）：77，80.

G652

A

1674-1104(2012)04-0134-03

2012-02-27

安徽省省级教学团队项目（20101115）；池州学院教研项目（2008YJ014）。

汪晓敏（1974—），男，安徽池州人，池州学院教育系讲师，硕士，研究方向为教师教育、高等教育。

[责任编辑：束仁龙]