中等职业教育教师专业化发展现状与对策研究——基于襄阳市、随州市的调查

刘伦钊

(湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053)

一、引言

(一)研究背景

“职业教育是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。”［1］大力发展职业教育，已经成为世界各国推进工业化、现代化的趋势，也是我国教育发展的战略重点。近几年来，在国家职业教育政策的支持下，我国的职业教育得到了空前的重视和迅速发展，中等职业教育也不例外。根据教育部网站公布的统计数据显示，2010年，我国普通高中和中等职业教育当年招生规模分别为836．2万人和868．1万人，中等职业教育的招生规模首次超过普通高中，名副其实地占据了我国中等教育的半壁江山。不仅如此，我国的中等职业教育在规模迅速发展的同时，其办学环境、办学条件、经费投入、教师队伍等都有了较大改善，中等职业教育呈现出前所未有的良好发展局面。

但毋庸讳言，中等职业教育目前仍然是我国整个国民教育体系中最为薄弱的部分。突出表现为社会对中等职业教育的地位和作用认可度较低;学生就学中职的积极性不高，生源质量较差;教师队伍数量不够、整体素质偏低;投入不够，办学条件亟待改善;管理体制和运行机制不顺，等等。其中，教师队伍建设尤其是教师队伍的专业化发展问题已经成为制约中等职业教育健康发展的核心问题。因为，教师专业化是当今社会教师发展和教师队伍建设的必然趋势。建设一支数量够用、水平较高、适应中等职业教育发展要求的专业化教师队伍，不仅是提高中等职业教育质量、增强中等职业教育的社会认同感和吸引力、确保中等职业教育顺利完成“三大任务”的客观需要，而且是推动中等职业教育可持续健康发展的根本。因此，认真调查分析当前中等职业教育教师专业化发展的现状和问题，研究探讨加强中等职业教育教师队伍建设，促进教师专业化发展的应对之策，对于建立中等职业教育教师专业化发展机制，提高中等职业教育教师专业化水平，进而提高中等职业教育质量，具有重要意义。

(二)教师专业化与中等职业教育教师专业化

“专业化”是一个社会学概念。“是指一个普通的职业群在一定时期内，逐步符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。”［2］而“教师专业化”，根据有关研究，可以从动态和静态两个方面来理解。首先，从动态角度看，“教师专业化”是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从业素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它有两层含义:其一是指教师个体通过职前培养和职后培训，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程;其二是指教师职业从非专业职业、准专业职业向专业性质发展进步的过程。其次，从静态的角度看，“教师专业化”是指教师职业真正成为一个专业，教师作为专业人员得到社会的普遍肯定和认可，即对教师专业水平和社会地位的肯定和认可。从上述两方面意义上说，教师专业化既是教师专业发展的过程，也是教师职业发展的目标;既是教师个体的专业化，又是教师群体职业的专业化。

中等职业教育教师作为教师队伍的重要组成部分，其教师专业化，既有一般教师专业化的共同特征，也有其区别于其他教师专业化的个性特征，这种个性特征是由中等职业教育的职业性、实践性、社会性特点决定的。具体地讲，中等职业教育教师专业化具有以下特点。首先，在专业化发展方向上体现教育教学性。与普通教育教师一样，中等职业教育教师首先必须具备作为一名教师应当具有的教育教学能力。只有具备从事教育工作的教育思想理念、职业道德、教育教学理论和技能，才能有效地将职业领域的专业知识、技能传授给学生。因此，中等职业教育教师在专业发展的过程中，应当重视教育理论和技能的学习和经验的不断积累，努力成为一名专业化的合格教师。其次，在专业发展的内涵上体现职业性。这是中等职业教育教师专业化发展不同于普通教育最基本、最重要的方面。一方面，教师要具有相应专业岗位的职业素养，即具有本专业的丰富知识和操作技能，熟悉相关职业领域的生产一线和工作现场，掌握相关职业领域的成熟技术和管理规范，具有比较丰富的现场实践经验和解决实际问题的能力，努力成为“双师型”教师;另一方面，由于职业教育的“教育内容从职业中来，教育的成果要到职业中去并直接接受职业检验。”［3］因此，教师要密切关注社会职业发展的需要以及本专业职业的新技术、新工艺的发展趋势，不断提高自己运用新技术、新工艺的能力，努力成为本专业和相关职业的行家里手，只有实现了二者的有机统一和整合发展，才能成为专业化的合格职业教育教师。第三，在专业化发展的目标上追求自身职业的专业化。如同其他各类教师专业化发展的目标或者趋势一样，中等职业教育教师专业化发展的最终的目标是实现自身职业的专业化。因此，中等职业教育教师职前教育、职后培训的规范化，教师录用、考核、管理的制度化，也是中等职业教育教师专业化的题中之意。

(三)研究思路和方法

本研究以中等职业教育的教师为研究对象，以教师专业化和中等职业教育教师专业化理论为指导，通过对湖北省襄阳、随州两市中等职业教育教师专业化发展现状的调查分析，提出促进中等职业教育教师专业化发展的对策建议。在研究方法上主要采用文献法、调查法(包括问卷调查和访谈调查)和统计分析法等研究方法，力图以有关研究文献的收集、梳理和分析为理论基础，以调查研究数据的统计分析为事实依据，通过逻辑推理和理性分析得出一些观点和结论。

二、中等职业教育教师专业化发展的现状——基于襄阳市、随州市的调查

为了解中等职业教育教师专业化发展的现状和存在的问题，我们以湖北省襄阳市、随州市的8所中等职业学校(以下简称为“对象学校”)为样本对所在学校的教师进行了问卷调查。样本选取兼顾了学校的类型、地域分布、办学历史等因素。共发出问卷1 000份，收回有效问卷681份。调查内容包括教师的基本情况、工作情况、专业发展情况、职业预期等四个方面共25个问题。对于收回的调查问卷，我们进行了系统处理和统计分析。与此同时，我们还就有关问题有针对性地进行了座谈和访谈，结果如下。

(一)教师队伍数量

教师队伍数量是反映学校教师队伍建设状况的重要指标。我们在调查中就对象学校教师的聘用情况、任课情况、教学工作量进行了问卷调查和个别访谈。结果如下:

1．教师聘用情况。在调查的681名教师中，有414名教师为正式在编教师，占60．8%;其他267人为临时聘用教师，占39．2%，这说明学校在编教师数量不足。据座谈了解，这些临时聘用教师，绝大多数聘期一年，聘期最长的也只有三年，聘用期满，另行聘任，可以续聘，也可以解聘。在实际工作中，解聘或者辞聘的人员占有较高的比重，所以，这类教师流动性大，稳定性较差，对学校教学秩序和教学质量有一定的影响。

2．教师任课情况。我们分别以“您除了任教一门主课以外，还同时兼有几门课程?”和“您所学的专业与您任教主课的关系?”设问调查，得到如下结果:

表1 对象学校教师一门主课之外兼任课程情况

表2 对象学校教师所学专业与任教主课的关系

由表1可以看出，有超过60%的教师在承担一门主课之外，还兼有其它课程的教学任务，有28．2%的教师同时担负3门以上的课程教学任务。如此之多的教师同时承担3门以上课程的教学任务，反映出教师数量的不足或者教师队伍的学科结构不合理。表2也在某种程度上进一步印证了这一判断。由表2可以看出，有20%的教师担负着与所学专业关系不大或没有关系的课程，这说明教师队伍数量不足和部分学科教师的缺乏。在我们与有关学校领导和教师的访谈中，也进一步证实了这一分析和判断。

3．教师教学工作量。教师教学工作量是反映教师劳动强度和衡量学校教师队伍数量多少的重要指标。我们通过问卷调查，考察了对象学校教师的教学工作量情况。调查情况见表3:

表3 对象学校教师教学工作量

从表3可以看出，在681名教师中，有512人周学时在12以上，占75．2%，有265人周学时在18以上，占38．9%。事实上，通过个别访谈，我们发现，中等职业学校教师教学工作量普遍偏高，教师平均周学时一般在18学时左右，最高的甚至达到30学时，这种情况在民办学校尤为突出。在访谈中我们还了解到，少数学校生师比超过30:1。教师数量不足，已经成为影响中等职业教育质量、制约中等职业教育健康发展的重要因素。

(二)教师队伍结构

教师队伍结构是反映教师队伍整体素质状况的重要指标。我们以教师队伍的年龄、学历、职称为观察点，对对象学校的教师队伍结构进行了调查和统计分析。结果如下:

表4 对象学校教师年龄结构

表5 对象学校教师学历结构

表6 对象学校教师职称结构

通过表4—6，我们可以对对象学校的教师队伍结构做出如下判断:教师队伍的年龄偏低，35岁以下的教师占40%以上，教师队伍整体的教学经验和专业实践经历相对欠缺;学历结构极不合理，学历不达标(本科以下)的教师接近三分之一，具有研究生学历的教师严重缺乏;职称结构不尽合理，高职称教师偏少。因此，加强教师队伍建设，努力改善教师队伍结构尤其是学历、职称结构至为重要。

(三)教师职前教育情况

调查发现，在681名参与调查的教师中，入职前毕业于师范院校的有372人，占54．6%，毕业于非师范院校的教师309人，占45．4%。在师范院校毕业的372人中，也有187人未接受过系统的教育理论和技能的培训，占全部参与调查教师总数的27．5%。两者相加共有72．9%的教师入职前没有接受过系统的教育理论和技能的培训。可见，改善中等职业教育教师的来源结构，提高中等职业教育教师入职前的教育理论和技能水平，应当成为加强中等职业教育教师专业化建设、促进中等职业教育教师专业化发展的重要基础。

(四)教师职后培训情况

从调查情况看，参与调查的教师职后培训情况也很不理想。首先，从培训的形式上看，教师自学占有较大比重，而专业培训相对较少。调查表明，在教师已经参加的各种培训形式中，自学所占比例最高，占56．5%;其它形式依次为:与同行交流，占35．9%;专业培训，占25．8%;网络学习，占 21．3%;参加学术会议，占11．2%，听报告讲座，占4．3%。其次，从培训的规模看，规模不大，力度不够。在参与调查的681名教师中，近五年参加过有组织或有计划的培训1次的178人，占26．1%;参加过2次的172人，占25．3%;参加过3次及以上的136人，占20．0%;另外有205人从未参加过任何有组织的培训，占30．1%。第三，从培训的时间上看，时间偏短。有组织的培训主要集中在假期，这比较切合教师的实际，但培训的时间普遍较短，每次培训的时间一般只有3～5天，到校外脱产培训、到高校企业集中培训就更少了。第四，从培训的层次看，层次较低。在参加过有组织的培训的476名教师中，79．8%的教师只在县级及以下的培训机构参加过培训，只有20．2%的教师参加过市、省、国家级的培训。第五，从培训的效果看，效果不佳。在参与调查的681名教师中，有70．9%的教师对目前的职后培训不满意。在问到“您认为当前您在专业发展方面最需要解决的问题”时，有287人认为是“提高专业实践能力”，占42．1%;有166人认为是“学习教育理论，更新教育理念”，占24．4%;有163人认为是“学习教育技术，提高教育教学能力”，占23．9%。这一调查数据，一方面说明教师对中等职业教育教师专业化发展方向有着比较清晰的认识——提高教育教学能力和提高专业实践能力;另一方面也说明，目前中等职业教育的教师培训的效果不佳，没有较好地解决教师专业发展的需求问题。还有一个数据也在一定程度上反映出中等职业教育教师培训培训效果不佳的问题。在参与调查的681名教师中，只有162人具有“双师型”教师资格，占23．8%，这与国家要求的中等职业学校“双师型”教师至少要达到30%的要求还有较大差距。

三、影响和制约中等职业教育教师专业化发展的主要因素

在问卷调查和访谈中，我们对影响和制约中等职业教育教师专业化发展的因素给予了高度关注。从调查和访谈的结果看，这些影响和制约因素主要包括政策制度、工作环境、客观条件、教师个体和职业预期因素等五个方面。

(一)政策制度因素

有49．5%的教师认为，现有教师职前教育培训不够主要是教师的准入制度不严造成的;有89．2%的教师认为，教育行政主管部门应建立严格规范的教师准入制度。同时，教师们还认为，尽管国家高度重视和大力发展中等职业教育，并且还专门为中等职业教育学生给予经费补贴，但在办学经费投入和教师待遇方面重视不够，从而导致学校缺乏财力支持教师培训(包括改善办学条件支持教师网络培训)，教师也无心思积极要求和参加培训提高(教师参加校外培训、脱产培训经济待遇会受到一定影响)。

(二)工作环境因素

一是外部环境。问卷调查显示，有47．3%的教师认为社会对中等职业教育重视不够，教师的社会地位不高，影响了中等职业教育教师的专业发展。这种状况，一方面导致社会上符合中等职业教育教师职业从业资格的人员不愿意选择中等职业教育教师职业;另一方面也会导致现有的优秀教师流失。不少教师在座谈时都谈到了这一点。有的教师甚至坦言，若有机会将设法离开中等职业教育教师岗位，这与有的校长担心教师离职培训提高会导致教师流失的担心不谋而合。二是内部环境。我们以“对工作的满意度”为题调查发现，在参与调查的681名教师中，对目前从事的工作感到很满意、满意和比较满意的有426人，占62．6%;对目前工作感到不满意和很不满意的有255人，占37．4%(见表7)。可见，有较高比例的教师对目前的工作不满意，表明教师对现实的工作状态和职业认同感低，不利于教师的专业发展。

表7 对象学校教师工作满意度

(三)客观条件因素

一方面，中等职业教育教师数量不足，教师工作任务较重，加上很多教师是临时聘用人员，学校不愿、教师也不能有较多的时间参加比较系统的职后培训，有37%的教师自己就认为没有足够的时间用于专业发展。另一方面，教育行政主管部门和相关培训机构，较多的是组织教师到培训机构培训，少有组织专家学者到教师所在学校进行培训指导，这也在一定程度上限制了教师参加培训提高的机会。

(四)教师个体因素

在我们问到“您近期对参加专业培训的要求”时，有75．5%的教师选择了“十分迫切”和“比较迫切”，这反映了大多数教师专业发展的愿望十分强烈，但仍有24．5%的教师选择了“早晚都可以”和“无所谓”，这说明仍有相当部分的教师对专业培训积极性不高，教师个体的主观因素也是影响和制约教师专业发展的重要方面。

(五)教师的职业预期因素

职业预期是人们对某种社会职业的现状和发展趋势的一种预测和评估。一般而言，职业预期高(好)的职业，能够诱发人们对该职业的向往和期盼，同时可以激发该职业的从业人员的工作自豪感，进而引导他们的专业发展;反正亦然。通过问卷调查，我们发现，对象学校的教师对中等职业教育的发展现状和发展前景表现出较低的职业预期。在回答“您对目前我国中等职业教育发展的现状总体评价”时，认为“好”和“比较好”的占23．2%;认为“一般”的占34．4%;认为“较差”和“很差”的占43．4%。在回答“您对中等职业教育发展前景的看法”时，认为“前途光明”的占27．2%;认为“维持现状”的占11．7%;认为“看不到”希望的占34．7%;认为“说不清”的占26．4%。上述调查结果表明，只有约占四分之一的教师对目前我国中等职业教育发展的现状和未来发展前景持肯定评价，而有超过半数的教师则持否定态度。这一调查结果表明，尽管我国政府高度重视并大力支持中等职业教育的发展，但中等职业教育发展的现状并不令教师们满意，对中等职业教育发展的前景他们也是信心不足，职业预期水平较低。这种状况应当引起各级政府、教育行政主管部门和社会各界的高度重视，认真检审我们的现行政策和措施，寻找应对之策。

四、促进中等职业教育教师专业化发展的对策建议

中等职业教育教师专业化发展是一个长期的过程，对教师个体而言，它伴随着教师的一生;对教师群体而言，它是中等职业教育职业不断走向成熟的过程。在这一过程中，政府的政策、社会环境、经费投入、体制机制等外部因素以及教师个体、群体等内在因素都会对中等职业教育教师的专业化发展产生深刻影响。根据上述中等职业教育教师专业化的有关理论和实证调查分析，就促进中等职业教育教师专业化发展提出如下对策建议。

(一)明确中等职业教育教师专业化发展的目标，引领中等职业教育教师专业化发展方向

中等职业教育教师专业化，“其实质就是要使教师成为更能胜任教育教学工作，具有普通人所不具备的专业素养，要求教师要努力成为专家型教师。”［4］中等职业教育教师专业化发展的目标应当体现如下核心内容。首先，具备各类教师所共有的作为一名教师应当具备的教师职业素养。包括受过从事教师职业所必须的、系统的专门培训，取得本科以上学历;具有比较扎实的从事本学科教育教学的专业理论和技能;谙熟教育教学规律，掌握教育教学理论、技能和方法，并能有效地组织教育教学活动;具有良好的教师职业道德;等等。其次，具备从事中等职业教育所需要的特殊素养:在任职资格上，除具备一般教师应当具有的教师资格证书之外，还应当具有其他某一方面技术或职业的能力等级证书;在教育教学能力上，应当具有“双重”教育教学能力，即除具备一般教师应当具有的教育教学能力外，还应当具有较强的职业岗位技能的操作演示能力，也就是职业教育“双师型”教师追求的目标;第三，在职业道德的要求上，除了具备一般教师应当具有的师德伦理外，还应当具有相应的技术伦理素养。

(二)构建中等职业教育教师专业化培养体系，为中等职业教育教师专业化发展奠定基础

构建中等职业教育教师专业化培养体系，加强教师培养，是确保中等职业教育教师专业化发展的必由之路。近些年来，尽管我国在中等职业教育教师培训体系建设上取得了长足的进步，如“形成了职教师资培养培训体系;建立了职教师资企业实践制度;大规模开展职教师资培养培训活动。”［5］但毋庸讳言，中等职业教育教师培训内容比较单一、基地的数量少、培训规模小、培训体制不健全、培训体系不够完备的问题并没有得到根本解决，现有的中等职业教育教师培养培训体系还不能适应中等职业教育教师专业化发展的要求。因此。我们必须加大教师培养培训体系构建力度，以适应中等职业教育教师专业化发展的需要。构建中等职业教育教师培养体系，应当从如下四个方面的努力:一是构建中等职业教育教师专业化培养的内容体系，着重要解决好“学什么”的问题。主要内容包括理论知识学习(如学科专业知识学习、教育专业知识学习和多学科文化知识学习等)、职业道德和伦理教育(如教师职业道德伦理以及技术伦理等)以及实践技能培养(如专业实践技能——培养“双师型”教师和教育教学技能)。其中实践技能尤其是专业实践技能培养是当前中等职业教育教师培养最为薄弱环节，应当予以加强。二是构建中等职业教育教师专业化培养的过程体系，它主要是根据教师专业化发展的不同阶段，着重解决好每个阶段“干什么”的问题。主要包括教师的职前培养——获得从事中等职业教育的知识和技能，取得入职资格;上岗培训——加深对中等职业教育的认识，尽快适应教师岗位;职后提高培训——不断更新教育观念、提高教学和实践能力、逐步成为成熟的专业化职业教育专家。三是构建中等职业教育教师专业化培养的网络体系，着重解决好教师“谁培养，怎么培养”的问题。主要包括培训基地的建立和培养途径的完善。目前重点要解决的是培训基地数量不足、水平不高和培训形式、渠道比较单一的问题，尤其是要建立数量足够、相对稳定的企业培训基地，以满足“双师型”教师培养培训的需要。四是构建中等职业教育教师专业化培养的制度体系，着重解决“怎么落实”的问题。当前要重点解决培训体制不畅、培训职责不明确、培训考核不到位的问题。

(三)完善教师资格制度和评价制度，为中等职业教育教师专业化发展提供制度保障

教师专业化既是一种观念，更是一种制度，完备和规范的制度是促进中等职业教师专业化的重要基础。从中等职业教育教师发展的过程看，当前应当着重完善教师资格制度和评价制度。

完善教师资格制度，促进中等职业教育教师职业专业化。中等职业教育教师要真正成为一种为社会普遍认可和肯定的专业化职业，必须建立和完善与其职业发展要求相适应的教师任职资格制度，也就是说，应当在制度层面为入职者建立从业许可制度。尽管我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》和1995年颁布的《教师资格条例》对各类教师的任职资格作出了规定，但其主要内容大多限于学历要求，缺乏明确具体的专业标准和要求。尤其是随着我国中等职业教育的迅速发展，对中等职业教育教师提出了新的更高的要求，原有的规定已经不能适应当前中等职业教育发展的要求。“因此，目前我国急需从专业化的角度对职业教育教师专业化的标准和要求进行规范，从职业教育教师的社会责任、专业知识和能力、专业伦理守则、专业团队自治等方面对职业教育中不同类型的教师，包括专业课教师、文化课教师、实习指导教师等制定相应的标准和要求。”［6］

完善教师评价制度，引导教师专业化发展。中等职业教育教师专业化发展是一个长期的过程，在这一过程中，教师需要不断更新教育观念，提高教学实践能力，以适应中等职业教育发展的要求。从我国现行的中等职业教育教师评价制度看，有两个方面的问题亟待改进和完善。一是在教师日常工作评价上，评价教师的指标体系采用的是评价普通中学教师的指标体系，没有体现职业教育的特点，对中等职业教育教师缺乏合理性和公正性;二是在教师职称评审上，既没有组建单独的系列，也没有独立的评审标准，而是与普通中学教师一并评审，评审标准也是参照普通中学的学科标准，没有体现中等职业教育的特点。这两种情况都都会对教师的专业化发展形成误导，不利于中等职业教育教师专业化。完善中等职业教育教师评价制度应从以下两个方面着手。第一，在评价体系的构建上，应当独立设置中等职业教育教师评价体系和评价标准，构建符合中等职业教育教师特点的评价体系和评价标准。第二，在评价内容上，要充分体系职业教育特点:一是要突出以就业为导向的职教理念，把学生就业率和就业质量作为重要的评价标准;二是要突出实践性，把教师的实践动手能力高低作为教师能力水平的重要依据。也许只有这样，才能真正体现中等职业教育的特点，发挥评价的激励导向作用，进而引导教师积极主动地朝着专业化方向发展。

(四)加大中等职业教育投入，改善中等职业教育教师的工作条件和经济待遇

长期以来，我国的中等职业教育一直处于一种“被边缘化”的状态，是我国整个国民教育体系中一块“短板”。近些年来，尤其是2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》颁布以来，我国的职业教育(包括中等职业教育)受到前所未有的重视，国家对职业教育的投入也明显加大，并且已取得初步成效。但是，应当看到，目前国家和地方对职业教育的投入，还远远不能满足职业教育发展的要求。就中等职业教育而言，目前国家对中等职业教育的投入在整个教育投入中所占的比例还很低，投入的重点主要集中在教师培训基地建设、骨干教师培训以及学生学费的资助和减免上，而对于中等职业教育办学的投入(包括办学条件和教师待遇的改善)则主要依靠地方政府的投入来解决。由于受地方政府对中等职业教育地位和作用的认识以及经济发展水平的影响，地方政府对中等职业教育的投入不足的问题依然比较突出。教育投入的不足，使得原本就比较脆弱的中等职业教育的办学条件在规模发展的同时更加显得捉襟见肘，校园建设滞后、校内实训基地匮乏在中等职业学校成为一种比较普遍的现象;同样因为投入不足，教师待遇也一直难以得到有效改善。调查表明，教育投入不足导致的教师待遇偏低、工作条件不好的问题，已经成为教师对中等职业教育职业不满意的主要因素，同时也是影响教师队伍稳定和教师专业化发展的重要因素。因此，加大中等职业教育投入，改善中等职业教育教师的工作条件和经济待遇，刻不容缓。

(五)创新体制机制，为中等职业教育教师专业化发展营造良好的环境氛围

中等职业教育教师专业化发展是一个长期的、持续不断的过程，非一日一时之功可以完成，必须立足当前，着眼长远，从中等职业教育健康和可持续发展的战略高度来规划中等职业教育教师专业化发展。具体地讲，要在完善现有政策制度的基础上，通过营造社会氛围、改革管理体制、健全激励机制等多种途径，整合社会资源，形成社会合力，促进中等职业教育教师专业化发展。

首先，营造社会氛围。要通过多种形式大力宣传发展职业教育对加快我国人力资源开发、落实科教兴国战略和人才强国战略、推进我国走新型工业化道路、解决“三农”问题、促进就业再就业中的重要作用，彻底摒弃在人才评价中重学历轻能力、重理论轻技能的倾向，努力在全社会形成重视中等职业教育、重视中职人才、尊重中等职业教育教师的良好氛围。

其次，改革管理体制。目前，我国中等职业教育在管理体制上存在着部门所有、条块分割、资源利用效益低、管理和投资渠道不畅等一系列问题，这种状况直接影响和制约了中等职业教育的健康发展和办学效益的提高。因此，应当通过管理体制改革，理顺中等职业教育的管理关系。一是将中等职业教育统一归口教育行政主管部门管理，改变目前存在的条块分割、各自为政的办学格局;二是通过布局调整和资源整合，撤销合并部分学校，提高有限资源的使用效益;三是规范中等职业教育办学投入，建立政府投入为主、多渠道筹措办学资金的投入体制。

第三，健全激励机制。一是探索建立中等职业教育教师教育免费制度，吸引更多的有志于中等职业教育的青年学子报考职业教育技术师范院校，为中等职业教育输送高素质的教师。二是制定旨在促进教师专业化发展的激励政策，激发教师专业化发展的内在需要(从根本上说，中等职业教育教师专业化发展的过程，实际上是教师个体专业化发展的过程，在这一过程中，教师个体的发展需要是促使教师专业化发展的内在动力。)促进教师专业化发展。包括改革教师聘任制度，实行评聘分离;改革分配制度，实行优劳优酬;完善教师评价制度，引导教师专业化发展;建立免费培训制度，鼓励教师参加培训;等等。三是政府要通过提供项目支持、经费支持、税费减免以及支持校企合作、联合培养人才、聘请兼职教师等多种措施，建立和完善校企合作激励机制，鼓励企业为中等职业人才培养提供支持，为“双师型”教师培养提供培训基地。四是通过制定优惠政策，支持中职毕业生就业，以增强中等职业教育的吸引力。

［1］ 李建忠．国际职业教育发展现状、趋势和中国职业教育的基本对策［J］．外国教育资料，2000(6):59－64．

［2］ 教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京:人民教育出版社，2001:45．

［3］ 郑秀英．职业教育教师专业化问题研究［D］．天津:天津大学，2010．

［4］ 刘晓保，杨若凡．教师专业化的涵义及标准［J］．上海电机技术高等专科学校学报，2002(3):59－63．

［5］ 职教师资培训趋向“专业化”——对话教育部职成司师资与科研处处长［J］．教育与职业，2011(12):38－39．

［6］ 李娟华．我国职业教育教师专业化探析［J］．教育探索，2006(11):108－109．