教育科学中的社会角色及其伦理效应

王梦昭 林海悦 商利新

（上海海洋大学 水产与生命学院，上海 201306）

从哲学母体分出，并逐渐拥有了“学”的名义，标志着教育的迈向独立。对教育现象进行科学的研究，并不断发展和丰富其内涵，标志着教育迈向成熟。

现代科学发展的学科交叉和融合趋势，促使教育科学提出了关于其统一性的问题。在分化的表象背后，教育科学有深厚的统一基础，即除了以教育理论为研究对象的学科之外，所有学科都聚焦于“教育”。

一、教育科学概念的发展

回顾教育科学发展的历史，有关教育知识的学科经历了由单一到多门学科的发展历程。从语词形态意义上，教育科学的概念，也经历了由单数（educational science）到复数（educational sciences）的变化。［1］单数的“教育科学”主要指按经验科学的模式而形成的教育学，复数的“教育科学”的产生，则源于教育学对其自身理论基础的思考，如：赫尔巴特明确将伦理学、心理学作为其理论的基石。又如：克拉帕雷德（1921）首次提出关于复数的“教育科学”的概念，涉及社会学、心理学、历史学及哲学。［2］

其背景系二十世纪初叶“实证主义”思潮的影响，自然科学的方法成为权威规范，社会科学领域也随之效仿，人们陆续意识到社会学、统计学、政治学等对教育的贡献，以上学科随之纷纷跨入了教育学研究的行列。

教育科学在形式上的单数—复数变化，不仅是一种文字上的变化，更蕴含着教育理论性质在认识上的差异。单数“教育科学”蕴含的观念是：力图把教育学变为经验科学，其“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”蕴含的观念则是：教育科学是大量社会学科、甚至某些自然学科应用于教育领域而形成的，其“科学”含义比较广泛，在形式上可作为一切有关教育的学科的总称。

其复数形式也获得了较为正式、权威性的认可。如：在英语国家中，经常使用教育理论及其基础学科（educational theory and its foundation discipline）这一术语，其含义与教育科学复数形式相近。此外，在俄语国家，一般将“教育科学”与“教育学”作为同义词，如：“现代教育学既是一门统一的学科，又是多分支的许多教育学学科的总和。［3］”这些学科从不同的层面、不同的研究角度来认识和改进教育活动。

二、角色内涵与传递结构

鉴于复数“教育科学”的概念，审视具体的分支学科，可进一步探讨教育领域中的个体——“人”的问题。

人有多重属性，归纳起来可分为三类：一是自然属性，如：性别、年龄、种族等，二是社会属性，如：阶层、职业、价值观等，三是集自然与社会于一体的综合属性，如人格中的气质、能力等。从绝对意义上说，没有一种属性可以脱离个体而独立存在。但在研究过程中，若将任何一种属性抽出并分析，都能看到它与其他属性间的联系。如：从一个人的职业开始，就可以和收入和能力联系起来。从一个人的宗教信仰开始，或可推论其价值观和个性特点。

基于以上对人的属性的描述，使我们对人的个体认识不再停留在感官印象上，而是有着许多自然和社会规定性的总和，这个规定性的总和就是角色。［4］换言之，角色是由于个人与社会的结合，产生出的比个人更抽象的概念。个人是以角色的名义与他人发生关系的。因此，角色是个人与社会的链接，也是社会网络中最小的结合点。

人类学家拉尔夫·林顿（Ralph Linton）最先使用“角色”（role）这个概念。他认为，地位是权利和义务的一种直接集合，而“角色”则体现着地位的动态方面，即“角色”是围绕地位而产生的权利义务和行为规范、行为模式，是人们对处在一定地位上的人的行为期待。［5］

教育产生于人类社会生活的需要，教育的功能，随着社会生活对教育的需求及教育对这些需求的满足，逐步扩大、发展起来。就教育科学来说，由于它涉及对人的活动的解释，因而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。教育科学的核心又涉及知识和信息传递的具体途径，即传递结构的问题。

日内瓦学派代表、结构主义著名学者皮亚杰，为联合国起草了对学科类型的全面分析，后于1972年撰写了《教育的权利》一文，根据其主张，教育的根本任务在于让儿童得到全面的发展，使每个儿童都具有完善的人格。

儿童的生活群体、劳动群体、教育群体及玩耍群体，彼时的多个角色是基本合为一体的。其传递结构也较为简单，由年长一代中负有向下一代传递文化的责任的某类成员与儿童所组成。在此结构中，居于核心、首要位置的，一般是家庭中的传递，家长同时也是教育者。社会教育职能的体现，即“家庭之外”的场所，如：学校及其他专门教育机构，不仅具备专门化、制度化的社会角色——教育者（教师）、受教育者（学生），还具备了专门化、制度化的——教育内容、活动空间和活动时间（学习年限）。

如此，对于那些已成为“学生”的适龄儿童来说，以“学校中心”的传递，便成为作用于其社会化过程的整个传递结构中的一种新的成分。

同家庭中的传递、邻里中的传递乃至社区中的传递相比，学校中心的传递具有系统性、规范性的特征。由于社会已开始将几乎所有必要的知识、技能与观念的信息传递均委托给学校，学校便成为学生的主要知识来源，成为其形成兴趣、标准、态度和价值观的地方。因而，学校在传递结构中的中心地位，开始具有普遍意义，并愈加巩固，学校的教育权威几乎不容置疑。

时至今日，学校中心的传递已受到来自其他传递主体日益强劲的挑战。学校的传递能力首先遇到的是家庭的挑战，这一挑战的种子，早在学校教育从以培养社会精英为主的教育，转向以培养合格公民为主的教育时就已埋下了。

在教育普及的初始阶段，大部分学生的家长自身从未受过或仅受过很少的学校教育，至少因在传递知识方面实在无能为力，故期盼其子女“在文化享有及由此决定的社会参与上，获得前人从未有幸获得的成功，并因此对学校教育怀有一种顶礼膜拜的态度”［6］。实际上，他们已将知识传递的职能全盘交给了学校。

而今，随着教育程度的提高，以及大众传播媒介的大量普及（网络、语音、平面媒体、影视节目等），越来越多的传递主体，已经有能力去介入和影响学生的社会角色。

三、“重要他人”的现实影响及其伦理效应

在学生的个体社会化形成过程中，“重要他人”［7］（significant others）的角色，指具有重要影响的具体人物。对于重要他人的理解，可分为两个层次，一是“互动性重要他人”，二是“偶像性重要他人”，前者一般包括：学生的日常交往对象，如：父母长辈、教师、同辈伙伴等，后者一般包括：社会知名人物，如：因受到学生特别喜爱、崇拜而被视作学习榜样的人，甚至包括萍水相逢的路人。

互动性重要他人与偶像性重要他人的共同之处在于，都对学生的个人社会化具有重要影响，且受到学生年龄阶段的影响。主要区别在于：其一，前者是学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象，而后者并非学生的互动对象；其二，前者是学生与其双向沟通的产物，后者则是学生单项选择的结果；其三，前者对学生的影响是潜移默化的，并涉及个体社会化的方方面面，后者对学生的影响集中于某个阶段的价值取向变化，其结果往往是震撼性的。如：2006年深圳市教育局就“你最崇拜的人是谁”和“对你影响最大的人是谁”做了两项调查，深圳六个区5500名中小学生居然无一人选择自己的父母。另外，从教育及社会工作者关注的留守儿童到空巢老人等社会现象，现代社会关于“重要他人”角色缺失的质疑，不禁令人深思。

家庭、学校及同辈群体这三类角色共同构成了学生日常环境里的“小社会”，三者在所属关系上是相互独立的，由此，学生不自觉的成为“跨社会”的存在。而“重要他人”在社会阶层（经济、文化）、种族、地区、性别等方面的差异，会对教育活动产生间接的辐射作用。如：影响教育机会的均等（或起点均等）问题，与贫困阶层子女无法享有原本应有的义务教育的状况截然相反，富裕阶层的兴趣已不在其子女既有的法定教育机会本身，转而追求贵族化教育的品质和品位——拥有巨额财富，正是这一社会阶层的显著特点——这就是贫富差异悬殊的现实鸿沟。

在非义务教育阶段，也同样存在着受到经济阶层、文化阶层差异制约的反差现象。尤其是高等教育阶段，文化阶层对教育机会的影响非同小可。其总体趋向是，家长的文化层次越高，子女享受教育机会（尤其是高等教育机会）的可能性也越大。

综上所述，“重要他人”角色因其社会背景的差异，可能造成教育资源的高低效应。我们应由教育科学的伦理视角出发，进行深入研究，将教育应如何更好地履行教育职能的论题，作为我们理性探索的永恒追求。

附录：不同影响者的实际角色

［1］ 吴康宁著.教育社会学.人民出版社，2010.

［2］ 斯东·米亚拉雷著.雷若平译.法国的教育科学.国际教育科学杂志（中文版），1985，第三卷，（2）.

［3］ ∏.P.阿图托夫等主编.赵维贤等译.教育科学发展的方法论问题.教育科学出版社，1990.

［4］ 杨心恒，刘豪兴，周运清.论社会学的基本问题——个人与社会.南开学报（哲学社会科学版），2002，（5）.

［5］ 迈克尔·曼著.袁亚愚等译.国际社会学百科全书.四川人民出版社，1989.

［6］ 伊万·伊利奇著.吴康宁译.非学校化社会.桂冠图书股份有限公司，1992.

［7］ 米尔斯（Mills，C.W.）在米德（Mead，G.H.）的自我发展理论基础上提出此概念，指对个人的社会化过程的重要影响源，仅限于最终获得主体认同的人.