中年级阅读教学“教（学）什么”的思考

黄国才

一、“教（学）什么”在教学系统中的地位

课堂教学是一个既封闭又开放的复杂系统。这个系统主要由“教（学）什么→怎么教（学）→教（学）得怎么样→改进教（学）”四个相互联系、相互影响的过程组成。“教（学）什么”对应的是准备过程（对教师是备课、对学生是预习）；“怎么教（学）”对应的是实施过程（课堂教与学）；“教（学）得怎么样”对应的是评价过程[既包括评课（评教师的教）也包括评学；“评学”包括教师即时评价、学生自评和互评、作业评价以及考试评价]；“改进教（学）”对应的是评后的反馈和改进，评价的目的是为了影响教和学，即改进教和学、完善教和学、促进教和学。

这样看来，“教（学）什么”处于教学系统的开端。教师总是先确定“教（学）什么”，再考虑并实施“怎么教（学）”，再反思“教（学）得怎么样”，如，有哪些经验可以发扬、有哪些教训可以汲取、哪些需要调整、哪些需要改进，如此影响下一次“教（学）什么”的确定以及教与学的实施。俗话说“好的开始是成功的一半”，其重要性不言而喻。那么，如何确定“教（学）什么”呢？

二、如何确定“教（学）什么”

1. 确定“教（学）什么”的依据。一是课程标准。课程标准既是国家意志的体现，也是社会需求的体现。它是教的依据，也是评的依据。二是教科书。教科书依据课程标准编写，是国家意志、社会需求的具体化。教师是运用教科书教学生学习、学会学习，最终实现会学习不需教。三是学生。学生是确定“教（学）什么”的核心，根据学生的需要、学生的基础和学生的潜力来确定教（学）什么、不教（学）什么；教（学）的程度，如，深浅、宽窄、高下。第四是教师，即教师的教育观念、专业素质和特长。前两者是刚性的，后两者是柔性的，核心是学生。

2.“教学生学习”的前提。“教学生学习”的前提也有四个：一是教师要弄清楚学生必须学什么；二是弄清楚学生能学什么、不能学什么；三是弄清楚学生学了有什么用；四是弄清楚学生是怎么学的、以确定怎么教。“教学生学习”其实质是教学生处理各种关系。如，“学生必须学什么”是处理学生与编者（教科书）的关系（从时间维度说，是与“现在”的关系）；“学生能（不能）学什么”是处理学生与自己的关系（是与“过去”的关系）；“学生学了有什么用”是处理学生与成人的关系（是与“未来”的关系）；“学生是怎么学的”是处理学生与教师（学生与方法）的关系。

3. 把握“教（学）什么”的维度。第一个维度是知识。语文知识无处不在、无时不有，只不过语文是我们的母语，不宜也不必要“刻意追求语文知识的系统和完整”。第二个维度是能力。即识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力；或按布卢姆认知目标分类学（修订版）的理论，学生对知识的认知过程包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造，即培养学生对知识的记忆能力、理解能力、运用能力、分析（概括）能力、评价（批判）能力和创造（创新）能力。第三个维度是方法。教学生掌握知识形成能力的种种方法以及运用种种方法掌握知识形成能力。

三、例说中年级阅读教学“教（学）什么”

就小学语文课程来说，阅读教学“教（学）什么”是最模糊的。老师面对一篇篇课文，到底要教学生学什么；学生面对一篇篇课文，到底要学什么，不清晰、不确定。这是我们语文老师难当的地方，也是人们诟病语文教学效益不高和教科书不好用的地方。我们（包括教科书编者）要研究的是帮助教师清晰地把握住一篇篇课文要教（学）的“点”（语言训练点、方法习得点、能力培养点），由点而线、由线而面，纺织起学生学习语文的网络，而不是笼统地以“用教材教”或“创造性用教材教”来敷衍。当然，语文课程本身的特点（如，模糊性、丰富性、多元性）决定了不管你如何努力，其教学内容都不可能像数学学科那样清清楚楚、一目了然。下面拟结合具体课例，就中年级阅读教学“教（学）什么”提出建议。

1. 教（学）朗读，展开想象，丰富表象。中年级的朗读，重点训练读出感情、读出画面、读出意思。训练时，应根据课文的类型确定训练的重点。（1）写景的课文，侧重在想象画面，读出画面感。如《荷花》，边读（听）边想象、边想象边读（听），想象那一池荷花的不同形状（“才展开”的、“全展开”的、“花骨朵儿”的）、不同姿势以及“我”就是“一朵荷花”，站在荷池里的情景，入情入境地读。（2）记事的课文（包括童话故事），侧重在想象事件经过（情节）及人物感受（心理活动），特别是人物对话，读出角色感。如《争吵》，带上自己的体验想象“我”和克莱谛的心理活动，读出感同身受的味道。（3）议论性的课文，侧重在读出观点和事例。如《生命？摇生命》，第一自然段所提出的问题、第五自然段集中表达的观点与第二至第四自然段的事例叙述，朗读语气应有所不同。而事例中直接抒情（或议论）与叙述的，朗读时也应有所区别。还有如古诗要读出古诗的味道、儿童诗要读出儿童诗的味道。

2. 教（学）默读，动笔动脑，提出问题。2011年版课标对默读的要求做了调整，第二学段的要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读”。一般地，一篇课文呈现在学生面前，我们总是先教学生朗读，读正确、读流利；然后教学生默读，拿出笔画出自己读不懂的词句（内容），写下自己的疑问（到高年级，则做批注、笔记等）或者根据编者（老师）提出的问题默读思考，看看自己能不能解决，再与同桌交流、讨论或者默读品味词语的表达效果，有所得再通过朗读表现出来、动笔记录下来并加以运用。阅读教学，总是不断地教学生朗读—默读—朗读，循环往复。尤其是自读自问自悟，最能彰显阅读个性、锻炼阅读能力。

3. 教（学）略读，提高速度，粗知大意。略读是课程标准在第二学段提出的新的阅读目标，即“学习略读，粗知文章大意”。所谓略读，指快速阅读文章以了解其内容大意的阅读方法，是一种非常实用的快速阅读技能。换言之，略读是要求读者有选择地进行阅读，可跳过某些细节，以快速提取所需信息或抓住文章的大概。这个新目标如何实现？一句话，在阅读实践中实现。

（1）略读作为一种阅读方法。作为一种快速阅读方法，适用于各种课文的阅读及教学。一般的略读方法有：①抓标题以及首段或尾段略读，如《富饶的西沙群岛》；②抓段意（首句、尾句或中心句）略读，如《秋天的雨》；③抓线索（时间、地点、人物）略读，如《观潮》；④不同类型的课文，略读的方法也有所不同。记叙文（故事）抓“六要素”略读，即抓住时间、地点、人物、（事件的）起因、经过、结果，快速把握文章大意，比如《孔子拜师》：孔子（人物）年轻的时候（时间），觉得自己的知识还不够渊博（起因），去洛阳（地点）拜老子为师，孔子每天不离老师左右，随时请教（经过），老子把自己的学问都传授给他（结果）。说理性（议论文）文章抓“观点”（论点）和“事例”（论据）略读，即抓文章表达的观点和用哪些事例支持自己的观点，比如《生命？摇生命》，开篇提出“生命是什么？”的问题，也是作者的观点（探索生命的意义），然后讲述三个事例“飞蛾求生”“瓜苗生长”和“静听心跳”回答提问，得出“珍惜生命”“使自己活得更加光彩有力”的结论。游记性（写景性）文章抓住作者游览路线略读，即抓住观察地点的转移和景物特点（“移步易景”），比如《颐和园》，开篇就说“北京的颐和园是个美丽的大公园”，然后随着游览顺序：进大门绕大殿到长廊（写长廊之美）、走完长廊到万寿山脚下（写抬头所见之美）、登万寿山（写眺望之美）、下万寿山游昆明湖（写昆明湖之美），最后回应开头（写美景说不尽道不完希望你来赏一赏）。说明性的文章抓住说明的对象及对象的特点、功能、性状略读，比如《赵州桥》，先介绍赵州桥的位置、设计者及年代，然后详细介绍赵州桥“雄伟”和“坚固而美观”的特点。

（2）略读作为一种阅读课型。略读课型是相对精读课型而言，教科书一般在三年级开始编排略读课文。如人教版三年级上册编排了8篇，占25%。随着年级升高而增加篇数，到六年级下册编排了11篇，占52.4%。略读课文是训练略读方法的主要载体，略读课文的教学当然是以实践略读方法提高阅读速度为主要任务。如《槐乡的孩子》，老师教学生抓课题略读的方法，以问题导引略读、粗知文章大意。比如，第一遍读，先读课题“槐乡的孩子”，调动学生的已有经验，猜一猜作者可能写些什么？（写槐乡孩子的长相、读书、游戏、劳动……）接着自由读课文（朗读、默读、跳读）迅速捕捉重要信息——写槐乡的孩子劳动，即采摘槐米；再重点指导学生读描写采摘槐米的段落（第三自然段），想象采摘的情景、感受劳动的快乐；最后把喜欢的词句多读几遍、摘抄下来。

4. 教（学）品词析句、组句构段，促进表达。品词析句，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用，领悟组句构段的基本方法，敏锐语感，提升素养。

（1）品词析句。在第一学段结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，积累丰富的词句的基础上，把重点放在借助字典、词典和生活积累，理解词句的意思，体会关键词句在表达情意方面的作用，感受作者遣词造句的精准、巧妙以及蕴含的情感，为丰富积累、运用语言、敏锐语感、发展思维汲取丰富的营养。如《荷花》一文描写“白荷花”的词句：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，教学生领会作者用词准确，一是联系上文，明白“大圆盘”指荷叶，形象生动；二是琢磨“冒”用得“新鲜”，体会其表达效果，如通过换词比较，学生知道“冒”与“伸”“长”的意思差不多，但是，“冒”有“突然间”的意思，蕴含作者的惊喜；三是朗读想象白荷花“冒出来”的样，进一步感受这样表达的好处，内化吸收、练习巩固，如迁移运用到描写“姿势”中去（“这么多的白荷花，一朵有一朵的姿势”，想象一下有哪些“姿势”，然后用上“有的……有的……有的……”说一说、写一写）。探寻作者在用词中蕴含的情感，如《乡下人家》描写雨后春笋竞相生长的语句：“几场春雨过后，到那里走走，常常会看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来。”“探”表示什么意思？还可以用哪些词？（“长”“升”“伸”）作者为什么用“探”？通过比较、想象、朗读等，感受“探”不仅写出了春笋的动作“伸出（头或上体）”，更写出了春笋“心理”——想快点儿出来看看新世界是什么样。一个“探”字不仅写出了春笋的生命力，还赋予了春笋孩子般的情感，用得妙。

（2）组句构段。关注句群和段落，以规范而丰富的语言范式来优化学生的语言，使学生的语言结构化，富有表现力，应该是中年级阅读教学之重点。如《猫》，作者写猫的性格，喜爱之情溢于言表。在谋篇方面，先写成年猫，再写满月的小猫，以爱猫为线贯串起猫的性格（成年猫“古怪”、小猫“更可爱”）而成篇。在构段方面，第一至第三自然段围绕“猫的性格实在有些古怪”从三个方面具体写（“老实”“贪玩”与“尽职”；“高兴”与“不高兴”；“怕”与“勇猛”）；第四自然段围绕“小猫满月的时候更可爱，腿脚还不稳，可是已经学会淘气”从两个方面具体写（“耍线团”、“耍花草”）。在组句方面，作者独出心裁，从正反两个方面写某一特点，正的方面写完，用一“可是”转折写反的方面，凸显“古怪”（矛盾的统一体）、令人信服，如，“说它老实吧，它的确有时候很乖。它会……”，写完“老实”马上写“不老实”，“可是，它决定要出去玩玩，就会……”。这样的句群，把猫的特点表现得淋漓尽致。第二自然段，作者又变换一种句群写“高兴”与“不高兴”，使行文富于变化、活泼清新。

中年级阅读教学，要教学生借助具体的课文，积累种种遣词造句、组句成群、构段成篇的语言样式和语言材料，感受其妙处，体会其效果，习得其方法，主动地运用于语言实践。如此日积月累，学生理解和运用祖国语文的能力就会潜滋暗长、逐渐提高。

（作者单位：福建省普通教育教学研究室 责任编辑：辛铭）