学校组织特性及义务教育教师绩效工资制度的实施路径

2009年1月1日，在义务教育学校，教师绩效工资制度开始实施，在全国各地的义务教育学校反响很大。同时，引发理论界和实践领域的广泛关注和热烈讨论，褒贬不一，莫衷一是。

教师绩效工资制度作为一项人事管理制度，组织特性是思考其合理性和科学性的重要依据，本文将从学校组织特性的角度对教师绩效工资制度的可行性、实践冲突和改进路径做一些初步探讨。

一、教师绩效工资制度所遭遇的困境

从理论角度看，教师绩效工资制度最早可追溯到科学管理时期的计件工资制度。当时，科学管理之父泰罗为了调整劳资矛盾，充分调动工人的工作积极性，提出绩效付酬的方式。毫无疑问，在这里存在着几个预定的假设：一是人对经济的内在需求，二是绩效与个人的努力程度直接相关，三是比较轻易找到绩效的标准。显然，这些假设无法推演到学校的组织环境中。因此，绩效工资引发的矛盾不鲜见。

1.绩效标准众口难调，矛盾突出

从整体看，教师绩效工资制度具有较好的横向公平的调节作用，即在一定程度上缩小了教师行业与其他行业之间的差距。但是，从教师行业内部来看，教师绩效工资制度加剧教师收入的差距，引发教师之间的利益冲突。

其实，教师绩效工资制度的根本在于：制订出一个能够反映教师工作量和个人努力程度的指标体系，从而科学、公正地评价教师的工作。但由于教师工作的复杂性，特别是影响教师工作的绩效因素具有不确定性和不可控制性，所以很难找到一个科学的衡量标准。

在很多义务教育学校，会把传统的五个方面——“德、能、勤、绩、廉”作为绩效考核标准。但在实际操作中，这五个方面的弹性很大，且难以把握和细化，既无法反映不同岗位的教师需求，又不能体现教师能力和贡献的大小。

此外，义务教育学校简单地将绩效考核标准分为优秀、合格和不合格，这种划分过于宽泛，不能准确体现教师个体之间的实际绩效差异，无法满足教师的公平诉求，引发教师对学校绩效评价的不满。

2.强化了应试教育，恶化了学生的成长环境

绩效考核本身就是一种注重结果和产出的评价方式，工作过程并没有受到应有的关注。从理论上说，教师工作的产出或者说是结果理所当然应该是学生的道德、知识和能力的成长。但是，由于道德和能力成长的时间很长且难以测量，因而学生知识的增长就成为衡量教师绩效考核的主要标准，在具体的管理实践中，知识的增长又被简化为考试分数的增长，所以，绩效考核最终演变为教师之间围绕学生分数的竞争，无疑强化了应试教育，恶化了学生的成长环境。

3.瓦解了团队合作精神

众所周知，一所学校办得好，不是依靠一两个人的努力，而是需要有很好的团队合作精神。教师绩效工资制度在很大程度上是个人导向的，它更加关注和鼓励组织中的每个成员自我价值的实现，不能有效促进组织内部的沟通交流以及资源共享，因而不利于组织内部的团结与合作。

从目前很多义务教育学校的实践来看，围绕教师绩效工资制度而造成的内部矛盾已成为影响学校常规工作的一个重要因素，教师绩效工资制度不仅没有提高组织的效率，反而因为内部的不团结降低了组织效率。

二、学校组织特性及其激励需求

学校到底属于什么样的组织、教师的工作动机究竟受哪些因素制约，教师绩效工资能在制度的实施多大程度上满足组织成员的需求，这些问题是探讨教师绩效工资制度的功能、价值及其合理性之前有必要澄清的。在某种程度上说，正是学校的组织特性制约了教师绩效工资制度改革的可能性和可行性。于是，学校的组织特性就成为研究的必然。

1.学校首先是一个规范性组织

埃祖尼曾按照成员对组织的顺从程度将所有组织分成三类。第一类是强制权力型组织，这类组织的管理手段主要是武力或武力威胁。第二类是功利型组织，这类组织主要是依靠各种报酬、物质奖励等维持组织的存续。第三类是规范型组织。在这类组织里，主要使用规范手段来保证组织成员对组织的顺从。例如，学校、医院、司法部门和教会团体等都属于此类组织。[1]也就是说，学校的组织和管理，既不能依靠武力，也不能依靠报酬，而是依靠规范化手段。因此，绩效工资只能对那些功利性组织具有比较好的作用，而对于规范化的组织来说可能会存在局限。

2．学校是一个松散结合的组织

尽管教学过程中需要合作，但是教师的教学行为具有相对独立性。每一位专业化的教师在其专业范围内从事着高度个性化的工作，并且在不同的教学情境中针对不同的学生因材施教，因而具有高度的艺术性和创造性。不可能以统一的绩效考核标准来考量教师的工作，也不太容易从某一个方面来判断谁的贡献更大。如果以统一的绩效考核标准来评价教师的工作，无疑会扼杀教师教学的个性和创造性。

3．学校是一个更需要人文关怀的组织

学校不是一个简单的经济技术系统，而是一个复杂的社会心理系统。在这样的组织中，教师是否具有自主性、是否被信任和赏识、是否有发展机会、是否承担责任，均在很大程度上影响着其工作的积极性。实际上，赫茨伯格在他的激励理论中早就指出，薪水、地位和安全只是工作满意的先决条件，即他称之为的“保健因素”，而不是引起工作满意的充分条件，真正的激励因素是人们对于成就、赏识、责任、工作兴趣、个人发展和潜力提高需求的满足程度。[2]

4.学校是一个多重需求交织的组织

尽管工作性质和任务相同，但是由于每个教师的社会背景、经济状况有别，个人价值取向有异，便使得每个教师的需求差异往往较大。正如马斯洛所言，尽管人的需求呈现出从低到高的层级分布，但需求的层级并不必然存在着依次递增的规律，层级之间的界线既可能非常模糊，也可能因人而异，即不同的人需求不一样。例如，家庭经济负担比较重的教师可能会对学校的福利水平比较关注，自我成就感比较强的人可能更加关注成功的机会，等等。教师个人的需求差异使得组织成员的工作动机变得十分复杂，因而也使激励机制变成学校组织里比较棘手的问题。毫无疑问，在学校组织内不能仅仅从经济利益的角度看待教师的工作，只是通过增加工资的方式来刺激教师工作的积极性。正如麦克米兰提出的，金钱激励对那些成就动机相对较弱的人更有效，因为他们需要某种外部的奖酬来促进自身的努力。而对于成功者而言，额外增加收入的主要意义在于，这是评价其成功的一种方式。[3]

三、在推行教师绩效工资制度的过程中应做好的四件事

毋庸置疑，随着教育改革的深入，今天在全国的义务教育领域，教师的职业倦怠已成为一个不容回避的普遍性问题，而解决这样的问题，仅仅依靠绩效工资可能难以达到预期目标。实际上，从当前的学校管理实践来看，由于操作不当，绩效工资在许多地方制造的矛盾比解决的问题多，在部分学校甚至严重地影响了学校的日常工作。基于此，当前在继续推行教师绩效工资制度的过程中，要着力做好四件事。

1.教师绩效工资制度要充分考虑学校组织的特性

如前所述，学校不是企业组织，经济功能在学校内部的激励机制中本身就存在天然的局限。组织的松散性、目标的多重性、影响绩效考核标准的多样性和复杂性以及组织成员需求的多元性都需要在学校激励机制建设中予以充分考虑。因此，只能把绩效考核作为激励教师工作的基础性因素，而不能作为主要手段，更不能是唯一手段。

另外，还需要使用更加多元化和人文化的，更加符合教师需求的激励因素。例如，不能以“冷冰冰”的绩效考核标准来考量教师的工作，也不能完全从经济利益的角度看待教师，激励措施要更多体现对教师工作的尊重，满足教师对自我实现、组织归属感、自我发展、工作自主性和创新性等的需要。

总之，在教师绩效工资制度推行的过程中，不能只关注“冷冰冰”的外在标准，而要更多地关注教师在学校组织内的多重需要。

2.在学校内部提高教师绩效工资制度的民主性

在企业里容易推行绩效工资制度，其主要原因在于企业的产出是外在的，是技术导向的，因而绩效容易衡量，且绩效与员工的付出直接相关，所以，绩效工资制度不会产生太多的争论。而教师工作是一项十分复杂而特殊的专业工作，具有高度的艺术性和创造性。衡量教师工作绩效的标准不仅难以做到统一性和科学化，而且绩效与教师的劳动并不必然成正相关，从某种程度上说，教师教学效能带有很多偶然性和机遇性。这就使得无论怎么制订标准都难以满足科学性和公正性的要求，这就往往使教师绩效工资制度陷入两难困境。一方面，忽视绩效考核，难以调动教师工作积极性，组织效率必然受到影响；另一方面，强化绩效考核又有可能鼓励教师教学的功利性，从而使教育教学更多地偏离教育的本质，违背人的发展规律，制约组织效益的发挥。因此，在教师绩效工资制度推行的过程中，学校不能按照行政的方式自上而下制订一套标准，而要通过教师的积极参与和广泛讨论，形成符合每个学校自身特点的个性化教师绩效考核标准。在学校制订教师绩效考核标准的过程中，过程和程序的公正比结果的公正更为重要，用民主的方式来解决复杂且涉及个人利益的教师绩效工资问题可能是最佳途径。因为，公开、透明的参与本身就是非常好的激励手段。

3.以增值评价代替结果评价

无论怎么说，教师绩效工资制度都是结果导向的，即更加关注即时性和外显的行为。然而，教师职业是一个高度情境化下的职业，其工作的复杂性和创造性全部表现在教师的教育教学过程中。同时，教师工作的绩效不仅是个人努力的结果，更与学校同行的努力分不开。因而，教师绩效工资制度的实施需要由关注教师的当下成绩向关注教师的工作过程转变，以增值评价代替结果评价，使绩效能够真正体现教师个体的工作努力程度、贡献率及其难度差异。通过增值评价引导教师关注教学过程，促进教师同行有效沟通与合作，促进其分享各自独特的教育教学经验。

参考文献：

[1]吴志宏.教育行政学[M].北京：人民教育出版社，2000：68.

[2][3]伯蒂#8226;埃弗拉德等.有效学校管理[M].重庆：重庆大学出版社，2007：24，29.

（作者单位：北京师范大学教育管理学院）

（责任编辑：梁金）