关于“描述性”教学评价的实践与思考

一、当前课堂教学评价存在的弊端

一直以来，课堂教学评价多以各种教学评价量表为依据，内容涉及到教学目标、内容、方法、过程的评价，还有教师基本功和学生学习效果的评价等许多评价要素。在教学评价中，根椐评价量表中的各个项目进行评分与课堂判断，最后给以课堂教学评价等级，这种做法在一定程度上推进了课堂教学评价的实践，提高了课堂教学质量。但随着课程改革的发展，量化式课堂评价越来越显出其不足。

1.过细的评价要素破坏了课堂教学的整体性

当前的课堂教学评价中，量化的要素分得过细，既要评价教学目标的达成，又要评价教学内容及方法的好坏，还要评价教学过程等，多达十几个项目，从而使课堂教学为了应付这些量化标准而变得机械和琐碎。教学生成的精彩往往因这样的评价而湮灭，甚至使教学变得平淡、平庸。教师为了这种评价因素，而完全舍弃了自己的教学个性与情感投入，把教学当成了一件任务来完成，或是为了某个教学目标，或是为了某些教学内容，或是为了突出某个教学重点，或者在教学引入上等，总之，课堂教学被弄得支离破碎，除了认知方面评价，其他伦理、社会和心理等方面的评价很少。

2.片面的评判标准消弱了课堂教学的复杂性

大多数学校的课堂教学评价标准，教师注重的是师生互动、教学设备、教学手段、学生参与、教学引入和高潮等外在形式化的东西，而对学生理解、课堂组织方式等内在匹配等却不去考虑，特别对学生的互动原因、学生个体思维的状态等深层次问题更是无暇顾及。这些浅表片面的教学评价标准掩盖了课堂教学的真正涵义，减弱了课堂教学的复杂性，降低了教学的情境性，更忽略了课堂教学动态生成的隐性教学要素。

3.简单的量化指标影响了教学评价的发展性

从本质上讲，教学评价目的在于帮助教师提高教学质量，促进学生的发展。量化式的教学评价往往仅提供简单的分数或模糊的等次，并且这些分数或等次的科学性和合理性较低。这种评价的结果将导致教师置于被观看、被审视和评判的的地位，压抑了教师主体地位的思考，忽视了教师教学实践和专业成长方面所需要的时间和空间，这种评价无法激发教师对教材学生和自己观念的反思，无法出现新的教学认识和理解，更无力改善或尝试教师的教学行为，无力帮助教师的专业发展。

二、描述性教学评价内在的特征

描述性的教学评价实质是描绘课堂教学中师生的认知、情感和人际交往，并理解和解释师生的教学行为、状态，并作出非量化的评价和改进。描述性评价内在的特征有如下几个方面：

1.倾听与观察

课堂评价中，评价者与师生间并非是评鉴与被评鉴的关系，而是欣赏、倾听与分享关系。在倾听与观察时，要摆正自己的思维定势，把参与课堂教学的节奏放慢，以平静的心情，去除主观的评价结论与评判。这种评价不仅是对师生的尊重、接纳，也是评价者进行的自我调整、丰富。当然，评价中的倾听与观察并非全盘接收，而是有所选择和取舍。倾听与观察引导大家与文本、教学现象对话，启发反思，让大家进行“现象学式”领悟，如同身临课堂教学现场。

2.理解与解释

描述性评价中，理解作为一种存在方式，可以实现教育教学的意义和作用，实现学生的精神发展。课堂教学涉及到许多种因素的交织和作用，使得师生、教材与环境是达到平衡互动，在理解与解释中，才能走出课堂教学的表面现象，可以理解师生话语中的真正意义，理解师生的个性表现及其相互间的关系，我们才不会被表面现象所迷惑，才能更真切地理解师生话语中的真正意义，理解发言者的个性表现，理解他与他人之间的相互关系。评价中的理解与解释防止用主观预想的框框对待课堂，对待师生，应当多用移情的态度体验师生的语言思想情感和行为，理解师生的内心世界，理解课堂教学的真正状态。

3.研究与改进

描述性评价中，生动、具体、直观的形象依赖的思考的空间，期望的是描述真实的课堂和儿童，更是对课堂考察的研究和改进。具体地说，通过重新审视学生观和教学观，反复观照教师的人性观、学生观、教学观，反复考量教学与评价间的许多问题，并在此基础上加以改进并付诸实践。从这一点可以看出，描述性评价即是对课堂教学事件或细节进行研究和改进，引导教师尝试各种教学方法和思路，提高教师对课堂教学的理解能力，加深教师的课堂教学实践，最终改善师生的课堂生存状态。

三、描述性教学评价的实践方式

描述性评价更是执教者与描述者二者双赢的行为，本质上体现了教学研究和评价三位一体的课堂教学评价取向。其描述性教学评价的实践方式如下:

1.进入教学现场，展开描述

执教老师讲课时，其同事或专业人员作为描述者进入教学现场。描述者关注的是“课堂是什么样子”等问题，而不是“课堂的特征是什么”等问题。描述者通过自身体验现场情境，倾听和观察真实的教学生活。强调不可用现有的评价框框去衡量和观察，避免对课堂进行抽象和概括。描述者以自己的临场体验，理解感受课堂教学中师生的心态和学习氛围，并及时作好记录。描述时要注意以下几点：一是记录即时观察感受，去掉所有思考的东西，如包含“我以为、我认为”等相关意义的句子去掉，体验“课堂是什么样子的”。二是描述时多以感性的词汇记录观察体验，先不给概括或解释或总结；三是描述不能面面俱到，也不可能做到，因此要选择自然生成的感知重点，把重要的具体情境或教学事件做好记录。

2.解释课堂现象，揭示主题

描述性评价中，解释课堂观察现象是重要环节。描述者先向大家汇报自己记录的观察到的课堂教学现象，分享自身的课堂教学体验。然后大家经过反思对现象描述进行解释。如执教老师这样进行教学的原因是什么，描述者是对待这一教学现象的原因是什么，其他描述者或研究者对这个教学现象的看法等。

课堂现象的解释是一个创造性的活动。通过解释，让描述者与执教老师通过平等协调就某一课堂现象达成一致，避免出现“话语霸权”问题，导致评价的不真实；另一方面，通过其他研究者的相关解读，引导描述者和执教者从学科专业知识方面或教育学方面的知识对课堂教学现象进行解释，避免出现“自我经验性分析”的问题。

课堂现象解释的目的是揭示该现象的主题，即明确教学的焦点和现象的意义，因此，避免概括性或总结式的为描述现象加上一个主题题目，重要的是阐述课堂教学现象存在的物质。提示教学主题，将对主题进行揭示就是明确现象的意义。因此主题不是通过概括或总结给所描述的现象加一个题目，而是试图阐明某种课堂教学经验的特质。

3.协商教学改进，提供建议

改进教学是描述性教学评价中另一个重要环节。通过对具体教学现象的反思，明确具体现象的主题，启发教师进行自我思考，如“这样做对吗？”等类似问题，从而促使教师从提示的主题中对具体的课堂现象如这个学生、这种情况、这种行为等作出价值判断，了解自己在教学中存在的问题并努力改进。这是描述性教学评价的最终目的，换言之，描述性教学评价是对教师教学不断改进的一种方式。这种方式是长期的过程。研讨中提出的建议或意见，并不是活动的结束。教学无止境，课后研讨提出的教学改进的建议，有时不可能当时就找到改进策略，即使找到也仅是在理论层面，还需要在教学实践中检验和修正。所以，不论是描述者还是执教老师，必须深入学习相关理论，提高自己的教学修养，积极尝试并应用改进教学策略，并不断反思和完善这些修改的策略。

4.提炼评价结论，获得启示

因为描述具有一些内在的启发性，使得某个情境中所提炼的结论与其他情境中发现的结论可能具有特定联系。尽管通过上述三个步骤找到具体的教学改进路线已相当充分，但是为了得到对相关知识或问题的高度警惕，描述性教学评价需要在上述三个环节的基础上，进一步提炼评价的结论，并总结教学情境的主要特征，便于启发描述者和老师感知其他相关的教学情境，便于老师把评价所提炼的结论或教训作为理解其他情境的一种方式，从而更全面深入地对其作出评价。

总之，“描述性”教学评价提供了可借鉴的课堂教学评价模式。其外在形式不再是一个简单的分数，或某个等级，而是体现描述、研究、改进与评价相结合的新文本、新框架，透过这个文本和框架，体会描述性评价的启发性与张力，实现由具体情境的描述把握课堂教学的本质。

参考文献

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[2] 林松.描述性评价的意义及在教学中的应用.基础教育参考，2008（07）.

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[4] 梁红京，郁丹蓉.课堂教学中的描述性评价.基础教育课程，2009（12）.

（责任编辑 任洪钺）