论理：思想政治教育课程建设不容忽视的一个维度

张秀华

自实施思想政治教育教改新方案以来，高校两课教师在如何贯彻落实上动了不少脑筋，也花了很多气力，目前已经进入从“教材体系”向“教学体系”转换的关键阶段，并涌现出一批各具特色的典型教学案例和教学模式。应该说，这种势头是好的。然而，还必须看到思想政治教育课程建设中尚存在的问题，如思想的丰富性与课时的局限性的矛盾，内容的多学科性与表达的整体性的矛盾，课程构成的跨学科性与教师知识结构的单一性的矛盾，教学目标的世界观指向与论理不足的矛盾，原理的抽象性与观念的具体性的矛盾等。这些问题如不能得到较好的解决，就很难真正提高思想政治教育的效果，特别是如何克服教材的概念、命题有余而论理不足的局限，以增强“两课”教学的理论魅力和说服力，现已成为必须要面对的课题。为此，本文主要以“马克思主义基本原理概论”课程建设为例，探讨 “论理”怎样被遮蔽及其后果，并给出增强“两课”教学“论理”维度的可能路径。

“论理”缺失的成因

高校“两课”教学中“论理”的缺场是一个复杂的问题，涉及方方面面，很难单纯地让某个因素负责。为了使问题得到说明，暂且归纳为以下几个原因：

一是简单地把知性、理论教育与思想政治教育对立起来，并片面地强调后者。由于强调“应该怎样”和单纯的意识形态说教，这就难免会出现结论多于论证，忽略对“为什么”的追问与解答，以至于不自觉地回避思想政治教育课程中有难度、有张力等有待详细说明的理论问题和知识点。

二是过分迷恋教学的形式与技巧，而没能在内容自身的逻辑上下功夫。我们从许多教师的教学课件，特别是所谓获奖的教学课件中能够看出此倾向。有的旁征博引，有的趣味横生，有的抒情浓厚，有的画面生动，各种教学技巧纷纷亮相。的确，这些都是搞好教学的积极探索，对吸引学生兴趣也有一定帮助。但无论如何，形式是外在的，而内容才是课程的灵魂和根本。如果形式的繁茂遮蔽了内容的表达，就是舍本逐末，这也是为什么一些教师不喜欢甚至拒绝使用PPT的原因。

三是对实践教学认识的偏差，使得“两课”教学出现理论与现实关照的失衡现象，直接影响对课堂教学的论理兴趣。实际上，实践教学决不仅仅等于带领学生走出课堂从事社会实践，更不等于让学生了解现实，当然，这两者对于实践教学都有一定帮助。实践教学的真谛是如何发挥作为主体的学生学习与研究的积极性和主动性，切实提高其提出问题与解决问题的思维水平和科研能力。例如，在教师指导下，通过研读一本著作，基于个人立场与判断，提出一个命题，并能作出符合逻辑的理论化阐释与说明。这也是一种实践教学的尝试。

四是内容的丰富性与课时的有限性，使得教师在授课中往往顾此失彼。从《马克思主义基本原理概论》教材来看，由于追求马克思主义理论的整体性而将原来的马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义三门课程的内容压缩到一本书中来，把原来的162学时压缩成54学时。尽管看起来论证、说理性文字少了，但知识点还在。这就使要传达的思想的丰富性与课时的有限性矛盾凸显。在时间不足的情况下为了确保知识点的描述，只好放弃严谨的论证。学生也常常会感到知其然，而不知其所以然，因为没有思想的张力与碰撞，久而久之也就没有了学习此课程的兴趣。

五是多学科整合后遗症，不仅教材的整合不足，而且教师队伍的知识结构尚有待调整。无论我们怎样试图强调马克思主义理论是一个学科，但无论如何也不能回避，这个试图确立的新学科涉及了传统学科的众多学科，仅“马克思主义基本原理概论”这门课程就包含了哲学、经济学、政治学等学科门类。而现有的师资力量不是来自马克思主义理论这门新学科，而是来自原有的学科，要么是马克思主义哲学，要么是政治经济学，要么是科学社会主义。显然，在这样的一个过渡时期，来自不同学科的教师要整体地阐释和表达马克思主义基本原理不是一件容易的事情，必然导致内容的多学科性与表达的整体性矛盾，况且教材在这方面也还没有形成一个系统、严密的逻辑体系。这些都直接影响教师授课的论理取向和所达到的理论化程度。

此外，还存在着对学生“下位需求”——拿学分的迁就，在理论上不敢碰硬，而停留在对马克思主义解读的常识化、庸俗化的状态。

“论理”不足的后果

上述问题集中到一点，就导致“两课”教育“论理”不足的问题，而该问题又会产生一系列消极的后果。

一是丧失理论自身的逻辑魅力。思想政治教育是以马克思主义基本理论为理论支撑的，而“马克思主义基本原理概论”这门课程担负着让学生掌握马克思主义基本立场、基本方法和基本观点的教学任务。如果在一些关键性理论问题上，采取悬置判断或放弃逻辑论证，一方面会使学生产生理论困惑，甚至怀疑某些结论；另一方面会丧失马克思主义理论自身的逻辑魅力。无论哪一门课程，如果没有了逻辑的魅力，就没有了思想内容的完整表达，因而也就没有了吸引学生积极思考与热情参与的“魂”。

二是削弱了马克思主义基本理论的说服力。“两课”教育不仅有知性、明智的诉求，而且有价值和信仰的诉求。而后者是建立在前者基础之上的，他们共同构成世界观教育的基本内容。因为世界观内在地包含了四个因素：知识、价值、信仰、理想。在信息大爆炸、网络化时代，学生可以通过各种渠道了解不同的思想和社会思潮，如果想让马克思主义成为他们所喜爱接受的一种意识形态，单纯地说教不仅达不到目的，而且反而会引起反感。不管我们承认与否，大学生已经有了一定的比较和选择能力。因此，通过“论理”来彰显马克思主义理论所实现的哲学革命、理论创新及其一系列主张就显得尤为重要。否则，把马克思主义教条化、简单化和庸俗化必然会遮蔽其理论优势，削弱其说服力。由于说服力不强，在“知”的向度上造成了困惑与混乱，因此很难达到“信”的效果。

三是对“两课”教育重视程度不够。缺乏论理就会使许多在高中学过政治课的学生产生重复、简单和枯燥乏味的感觉，这种消极情绪一旦发生在上届师兄师姐身上，很快就会传递给下一届新生。许多学生就是带着上届学生的成见走进“两课”课堂的。尽管教师作出很多努力——既当教师又当演员，让因为该课是必修课而不得不来的学生以正确的态度对待政治课，但往往投入多而产出少。因为，一些学生早已经确定了这门课程的权重和可能的预期收获。其实，如果“论理”充足、到位，就会给原本熟悉的概念、命题赋予更多的内涵和意义，深化学生对马克思主义基本原理、观点的认识，激发学生的好奇心和探究欲。

四是难以实现“让学生真心喜爱、终生受益”的目标。对“论理”维度的忽视，以至于过分热衷于“情感教学”“实践教学”“案例教学”，虽然在当时当地、此情此景中达到了感染学生的教学目的，但热闹过后，学生常常感觉收获甚微、没有抓手，缺乏必要的理论储备，为了迎接各类考试，在缺乏理解的情况下只好死记硬背，以至于对于进入研究生阶段的学生，不得不给他们重新补课。实际上，真正的情感教学是与“论理”的知性教学相互补充、相互促进的；真正的实践教学就是让学生自己参与到对某些观点的论证与说明中来，而不是排斥“论理”教学；真正的案例教学将有助于学生提出问题、思考问题和阐释问题，并通过有效的“论理”确立正确的观念，激发求真的信念。

增强“论理”的可能路径

既然“两课”教育“论理”的不足直接影响思想政治教育的效果，那么，怎样才能克服这一局限，让“论理”出场。对此，也许仁者见仁，智者见智，但这里提供以下几种路径：

一是回归马克思主义理论的整体性，突出教材的重点内容，以发掘论理主题。必须看到马克思主义基本理论是一个整体，其理论旨趣不只是“解释世界”，更重要的是“改变世界”，回答无产阶级和人类解放何以可能。在历史的视域下，实践的观点构成马克思主义首要的基本观点，因而，唯物史观与历史辩证法成为其最根本的解释原则，也正是在这一解释原则下剩余价值学说得以发现，而一旦剩余价值生产的秘密被揭穿之后，无产阶级革命并寻求自身解放的斗争也就有了合法性。在这个意义上说，马克思主义是科学性与革命性的统一体。不了解这个整体性，就会重新回到马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义分科说明的老路上去。实际上，马克思主义不只是这三个部分，还包括科学技术学、人类学等。

因此，对于马克思主义基本原理概论这门课来说，一方面，如何研究、发掘马克思主义基本理论整体性的表达，是重构“教学体系”的关键。另一方面，还要针对上述所提到的“马克思主义基本原理概论”教材内容丰富而授课学时有限的特点，围绕马克思主义整体性特征的表达，兼顾那些基本原理、基本观点和基本方法的阐释，选择并找准讲授的重点内容。这就要求教师在吃透教材的基础上，在既遵循教材又超越教材上做文章，进而形成可操作、逻辑清晰、论理充分的“教学体系”。

目前，在突出教材重点上，北京各高校已经有所尝试，在形式上大致可概括为专题讲座式（从马克思主义基本原理中选择几个重点问题，分专题讲解）、主题研讨式（通过主题研讨实践课，让学生亲身感受马克思主义理论的魅力）等。如果说在教学的过程中，不能面面俱到地求全，而只能有所取舍地突出重点，现已形成共识的话，那么，重点如何把握，却是刚刚破题。这不仅需要进一步研究马克思主义经典作家的文献，而且要研究教材，在坚持马克思主义整体性的原则下，突出马克思主义世界观、方法论的贯通性。如马克思主义的实践旨趣和人类解放的价值诉求、历史唯物主义哲学观、实践辩证法的方法论、唯物辩证的认识论、唯物史观及其解释原则下的劳动与资本对立以及资本逻辑的扬弃等。

对这些重点问题的阐释绝不能蜻蜓点水，而必须在“论理”上下功夫。当然，“论理”所达到的程度，既受到如何处理教材内容与教学重点关系的影响，也受到对马克思主义基本原理再反思水平的局限。因而，需要在教学实践的过程中不断探究。

二是回归马克思主义经典作家的文本，再现抽象原理的情境，以寻找论理依据。如果突出教学重点可以为论理提供必要的时间保证，那么让马克思主义经典著作进课堂，通过文本的学习与阅读，还原干瘪命题产生的具体文本情境，则为论理提供了阐释命题的资源支撑，同时有助于增强马克思主义基本原理的可理解性。

因为，对任何一条马克思主义基本原理的说明，如果抛开其提出的具体文本情境，单纯依靠语言分析的方式加以阐释，从概念到概念、从判断到判断，就难以洞见原理提出的动机、目的，甚至丧失对马克思主义理解的整体感。而总体性方法对于把握具体命题至关重要。否则，就容易导致僵化、机械和教条的解读，甚至是误解与误读。

为了解决抽象原理与具体观念的矛盾，必须重新回归到马克思主义经典作家的著作和文本中，创设马克思主义基本原理的理论情境、文本情境，在问答逻辑中展开对话，以避免把马克思主义基本原理抽象化、教条化。同时，通过有效的论理和说明，诱发学生学习和阅读马克思主义经典著作的兴趣，养成追根问底的扎实学风和求甚解的学习习惯。更为重要的是，在回归文本的过程中，让学生感受到马克思主义理论的博大精深，提高学生的理解力，增强理论的说服力。

在这方面，笔者在“马克思主义基本原理概论”的教学中已有所尝试，如结合《关于费尔巴哈的提纲》的阅读和讨论，以实践范畴为中介，阐发马克思哲学观的变革；结合《自然辩证法》（导论）的学习，说明马克思主义自然观，理解辩证唯物主义和唯物辩证法；结合《德意志意识形态》（第一章）的研读，彰显历史唯物主义和唯物史观；结合《1844年经济学哲学手稿》与《资本论》的主题，揭示资本逻辑下资本对劳动的剥削，说明剩余价值生产的秘密，进而回答超越资本逻辑、消除异化劳动的必要性与必然性。可见，回归马克思主义经典文本的过程，即对抽象的概念、命题和原理作出说明与“论理”的过程，且这一论理过程是按照马克思主义经典作家理论自身的逻辑展开的。

三是回归西方思想史和国际共产主义运动史，彰显马克思主义理论的解释力和现实性，以契合“论理”的机缘。解决概念、命题、原理的抽象性，仅仅回归文本是不够的，还必须回到马克思主义思想发展史、社会主义和共产主义运动史，以增强马克思主义理论的历史厚重感；使以“改变世界”为旨趣的马克思主义理论，与学院派的各种思潮和各种思想流派区别开来；展现马克思主义经典作家所实现的理论与实践的统一。如果说安德森在《西方马克思主义探讨》一书中指出马克思主义经典作家的这一特点，而批评西方马克思主义理论家因为种种原因而使理论与实践相分离，那么我们还应该看到西方马克思主义这个学术传统在理论上关照现实，并以理论的方式反省、批判现实上的不懈努力。

在思想政治教育的课堂上，关注现实并非停留在自然思维阶段，仅仅摆出那些不合理的社会现象和各类问题，而是以理论的方式在思维中再现现实及其问题，用马克思主义理论回应、解释现实，指出解决问题的可能路径。在这个意义上说，现实问题的呈现恰恰成为“论理”的好机缘，如果能把握这个机会，并适时合理地作出理论说明，就能大大增强马克思主义理论的解释力，彰显马克思主义基本理论的当代意蕴和价值。

（作者单位：中国政法大学）

[责任编辑：李艺英]