束鹏芳历史教学的流变与型塑

十年之间，在公开的教研场合，束鹏芳先生两度执教“一国两制”的相同课题。从课后整理的教学实录看，他不仅相当认真地对待每次观摩课，而且伴随着新课改的推进，其教学理念与行为亦不断跟进，既有坚持与不变，更有修正与新异，在有些方面甚至发生了“颠覆性”的变化。凭借先行阅读的机会，笔者不揣谫陋，谈几点观课感。

一、从偏重知识授受到“三维目标”的完整呈现

十年前，历史教学的依据是罗列知识点的教学大纲和全国统一的教材，束鹏芳力图从学习者的角度对课本内容进行拆解和重组，尽管执教者费尽心思，但就其整个教学目标来看，依然难以摆脱知识目标的困扰。例如，教者虽然打破了传统的按照课本子目顺序进行教学的思路，不再拘泥于“一国两制的构想：背景、内容、运用”、“香港澳门回归：条件（背景）、过程、意义”、“海峡两岸的交流：背景、表现、期待”的教学套路，在重构中将教学内容分为知识陈述、知识阐述和知识运用三个部分。这样的分类教学，尽管在当时颇具认知心理学的科学意味和创造精神，但总体上看来，还是没有跳出知识授受的窠臼。

十年后，在使用新课程标准的情境下，教者仍然依据知识分类学，从学习者的视角呈现和运用教学内容，却是在情境叙事中推动学生的知识建构、概念阐释和结论推演，引导学生层累地积淀历史意识，更加重视历史学习的过程与思维训练，而且有机渗透着关于民族复兴、爱国主义、现代化进程等情感态度价值观教育的内涵，其三维一体感非常明显。三维目标的呈现也没有采用孤悬分立的方式，而是线性的连贯递进，互为犄角。例如港澳回归部分的讲述与阐述。基于“1982至2007年港澳回归大事”，先是主干知识的史实梳理；接着要求学生“推断老师何以要回顾中英谈判的历程？”，它指向思维能力及其过程与方法；紧随其后的“中英最终签署《联合声明》说明了什么？”则把学生带入了价值观的思索之中，获得香港回归的意义认知后；复又向着“祖国统一对于中华民族复兴的历史意义”上抬升一级，攀向价值观教育的高地。在这高地上，有史实的依托，更有说理的三层路线。显然，三维目标的落实是从知识的了解出发，沿着知识的分析和理解连续前进的。当一种价值观目标被揭示出来时，回望来路，史实是什么，史实怎样学，史实中能够理解、生发出哪些史论，尽在来路中。这已经不是口号式的普罗大众的三维目标的教学，具有他个人的思考和行为。此外，在情境检测、延伸阅读、课堂小结等环节都有三维目标整体推进的体现。三维目标嵌入在他的滚雪球式的教学进程中，而不是写在他的教案上，这是他的教学目标转化为教学行为的型塑。

二、由单一线性的教材陈述到立体的“多面历史”的揭示

十年前，束鹏芳按照知识陈述、知识阐述的步骤来进行教学。在知识陈述部分，主要围绕四项内容或问题展开：1.联系近代史，说明香港问题的由来；2.列举香港澳门问题解决过程中的五件大事；3.简述从上世纪70年代末到80年代中期，祖国提出的对台政策；4.归纳对台政策变化和中英香港问题谈判的历史背景。在知识阐述环节，主要从两个内容组织教学：1.理解和说明“一国两制”（背景、形成、含义、实践运用）；2.认识和表达香港澳门回归的历史意义。虽然，教者已经启用新课标关于教学内容的“行为动词”的规定（当时已够先进），注意到要培养学生开阔的视野，使学生懂得知识的相互关联，学会迁移；组织学生分组讨论，进行历史的主观演绎。但就整体设计而言，显然是“以本为本”的知识处理，教者的问题来源于课本，学生回答也大体是照本宣科，甚至教者的巡视也在指导学生划书。

十年后，束鹏芳再次执教相同课题时，既不满足于复述“邓小平会见撒切尔夫人”、“九二共识”等高中生大都耳熟能详的知识，也避免出现政治说教的现象，避免因熟知而较多地进行解题训练的现象。他呈现大量精选的历史资料，对有限的主干知识进行多角度的叙述，使学生不仅能掌握教材的A面历史，还能获得教材背后的B面历史，深化了历史的思考价值，也使历史课变得有滋有味。它在还原历史叙事本色的同时，没有背弃中学课堂教学的独特要求（不同于“百家讲坛”讲历史的独特要求），脱脂还原以后，主干知识、思维规则得以水落石出。其创造性地使用传统史书体例——纪事本末体，并揉以知识分类，基本颠覆了教材叙述历史的模式，也使纪事本末在包容和承载事实性知识的同时，为历史的主观建构和分析提供了富足的材料资源，也为策略性知识和思维规则的教学提供了一个良好的载体。于是，这堂课有了“历史一路走来”、“故事有始有终”的叙事性，也有了“历史是主客之间永无止境的问答与交流”的精神意义。特别是对教材没有提及而课程标准有明确要求的内容作了必要的拓展与补充。叙事色彩，精神意义，基于课标理解的资源开发（而不是无厘头的内容拓展），就使教学的历史立体起来。

十年后的这一课，整体流程都在上演历史事件，因而也就在上演着教学事件。在情境叙事中剥离知识、析离思想、营造情绪，换言之，知识与思维、思想与情感都是在情境叙事中过滤出来的，仿佛在做着物理中的光谱分析，这与老师们通常的用故事佐证一下知识全然不同，这是他在教学内容上的型塑，也兼及教学程序上的鼎革。

三、超越凯洛夫模式的鲤鱼打挺

凯洛夫模式的五环节“工序”，虽然能保证教师发挥主导作用，利于教师的系统讲授，但学生的探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识成果。十年前，束鹏芳虽然对于教学内容进行了大胆重构，以利学生的学习，但整体上依然保留着较多的凯洛夫模式的痕迹，其教学路径基本上是沿着揭示课题、讲授新课、归纳小结、布置作业的顺序展开的。从可观察的实录来分析，教者花费了较多的时间着意阐述历史，强调历史的解释性，表达其1997年发表的《高中历史教学模式新探》和2001年发表的《历史知识与主体精神同构》的教学思想，张扬主体性。这似乎在设法摆脱和超越凯洛夫模式，但受制于教材和传统高考命题模式，尽管教者使出浑身解数，学生难免“照本宣科”、“答非所问”，复述课文也显得艰难，教学流程与凯洛夫模式并无本质区别。

十年后，在新课改的背景下，教者再上这节课时，已在很大程度上摆脱了传统教学“工序”的影响，按照“感知→概括→推论→佐证→再生”的学理逻辑来展开教学活动，用浓厚的故事历程来带动教学流程，而且成功地将教学过程中的某些“工序”加以整合，以促进学习效益的最大化。例如，关于课题，教者在经历了必要的知识铺垫和对话诱导之后，以悬念的反问方式，在最后加以揭晓和明示。再如教学环节中的“讲述历史，阐释概念”、“讲述历史，阐述认识”，都更加注重培养学生思维的连贯性和思维的深度。教者还将历史课使用到的视频材料，由原来单纯用作佐证新知，转变为新知学习与效果检测的合二为一，改变原有程序的同时，提高了单位学习时间的效益。特别是中英香港政权交接仪式的视频运用，颇见教者“心机”：它使得任务驱动下的解题转化为新知的学习过程，新知的学习过程又成为细心观察和问题思考的过程，过程结束了，检测的结果出来了，教学过程中的新知也呈现了。就“布置作业”而言，程序是设置在课堂40分钟时的内容拓展部分，镶嵌在“延展性地读历史，读出历史的时代感、读出历史的喜忧情”的历史解读环节，而不是单列孤悬在课堂气场之外，其“作业”是：在“国家的历史是延续的”这一思路里，写一篇自己的“辛亥革命110周年纪”的小短文。我们甚至可以不把它视为“布置作业”。所有这些，显然是鲤鱼打挺般的转身，教者也许从此就转过身来，面向新的“工序”了。

较之于十年前，十年后的这堂观摩课所取得的教学效果更加明显。当时，教者换来的是学生的“读书式答题”、“翻书找答案”，甚至教师也“心里有点虚”；如今，教者基于教材但又超越教材，努力使教本转化为学本。学生的答问，不再拘泥于课本，而是“充满新奇和兴致”，时有“很流畅，也很简明”的状态出现，学习行为和学习效果捏合在一起，长期坚持，学生所获将是一种历史素养。这是目标、内容和“工序”发生流变的共同作用，唯此，才型塑着束鹏芳“叙事－认知”的历史教学。

教学的魅力在于它的永无止境，即使是新课改推行十年后的今天，即使是享誉省内外的名师，也难免会有这样或那样的可议之处。譬如2012年这节课的起始阶段，在《回家》的音乐声中动态演示着三张PPT，分别无声地呈现“一个历史问题，叫什么？”、“又一个历史问题，叫什么？”、“还有一个历史问题，叫什么？”，设问似不够严密，接下来的“它们都指向一个什么大的历史话题？”难免有些漂浮，难怪“学生语塞”，在教师提示下，借助三张PPT边缘的“但悲不见九州同”字样，学生才回过神来。其实教者的诸多问题设计是细致的，讲究层次的，但开始部分的几问虽有层次却也不免疏阔。

束鹏芳先生的“十年一课”，映照出他的历史教学的流变，型塑着他自己的教学理念和行为。他的“教学实录”记载了相隔十年的两堂观摩课的全过程，是十年新课改的真实写照，包括笔者在内的读者诸君皆可从中见仁见智，把握历史教学的前进脚步。

（朱煜，扬州大学社会发展学院教授，博士，225000）