生长教育：通往美好人性的教育

【人物速写】

认识张康桥的人，总喜欢把他的名字与徐志摩笔下的《再别康桥》联在一起，“其实一点关系也没有”，在他的多次解释后，别人还是将信将疑。他有些诗人的气质，他的教育人生也有着诗的起承转合。

起——

他年少时考试经常不及格，更多的时间并非是在读书，而是在与伙伴的打闹嬉戏中度过，可一旦认真起来，班上的同学谁也赶不上他。他组织几个伙伴成立学习小组，几乎是在超前学习、课堂反刍中度过了中学时光；考取南通师范后，却并不循规蹈矩地学习规定的功课，而是重点钻研哲学，以至于高等数学考不及格，却有了“康德”的外号；同学说别看他长相斯文，却曾在师范里干过不少“坏事”。这种闲适的儿童生活和随性的学习经历，作为人生的底色，静静地流淌在张康桥的血脉中。

承——

他家有一间屋，全堆着书，他喜欢将不同作者写的相关主题的几本书放在一块看，你可以在他的讲座中时常听到同一问题各位专家学者不同的看法，然后便阐述自己的看法，你必须具备一定的专业理论知识，否则你的话语系统和他的就不怎么对接得上。他曾经在不同的学校任不同的职务，分管过包括食堂管理、接送车“调度员”在内的各种各样的工作，每次安排他都愉快接受，因为他把所有的经历都看作一次学习和成长的机会。他曾被邀请到全国各地上公开课，却常常不太在乎课的结果，更在乎与普通教师或者名家的对话过程，当然也不忘记与风景名胜的亲密接触。当《望月》、《林冲棒打洪教头》和《九色鹿》等经典课例在全国颇有影响时，他又回头批判性地把这些课重上了一遍……

转——

他做校长了，而且是溧阳市实验小学历史上最年轻的校长，正当人们认为他登上更高的台阶，看到更美的人生风景时，却发现他已转向。他打磨语文课堂，不再将自己的意志强加给学生，而是更加关注学生的生命状态，总是去问问学生是怎么想的；他更关注教师的发展，一方面逼着教师搞研究，另一方面又不断地询问，你需要我做什么；他更关心课程与教学，希望能在国家课程校本化上做出一些探索；开行政会时，他建议大家更多地涉猎其它行业知识，还亲自给全校教师做经济学方面的讲座；他组织教师互换学科教学，去体验不同学科教学的酸甜苦辣；他请时尚界人士指导教师化妆，请中医教授讲中医哲学；他想像着有一天，教师都能向着明亮的方向奔跑。

与此同时，他慢慢地淡出“教学明星”的舞台，越来越少外出上公开课，一些商业性的大型教研活动，他一律拒绝，因为他觉得这样的公开课不是真实的教育情境，他更愿意回到日常的课堂，回到教育的原点。

合——

他埋头于课堂与书本中，发掘古今中外大师的教育智慧，出版专著《上好小学语文课》、《为什么做教师》，又花了整整四年时间，写成第三本书《在教育家的智慧里呼吸》，各方的好评如潮。

他在三年多的时间里，实现了由“青年新秀”到“特级教师”的跨越，不到40岁的他，最近又成了“江苏省人民教育家培养工程”最年轻的培养对象。有人说这是一个传奇，熟悉他的人则觉得，经过了平凡而又不平凡的“起”“承”“转”之后，这样的飞跃其实是“水到渠成”。

七〇后的他已是白发苍苍，虽有着遗传的因素，但也与他书读得太多、思考得太多不无关系。他说，好多事情都要急着去做，生活中永远是起点……

【人物档案】

张康桥，溧阳市实验小学校长兼党支部书记，溧阳市实验小学教育集团管委会主任。先后被评为江苏省优秀教育工作者，江苏省语文特级教师，江苏省“333”高层次人才培养对象，江苏省“人民教育家培养工程”培养对象，常州市名教师工作室领衔人等等。有《在教育家的智慧里呼吸》、《为什么做教师》等专著，先后在《人民教育》、《江苏教育研究》等报刊杂志上发表近百篇文章，在全国各地讲学近百场次。

溧阳市实验小学有110年的历史，在上个世纪90年代就已成为省内外有一定影响力的品牌学校。近几年来，我们一直在寻找学校新的生长点，经过数年的在学习中继承、反思中扬弃、实践中超越的研究与探索，我们提出了“生长教育”这个命题。

一、生长教育：生命发展的最佳选择

我们提出生长教育，主要有三个方面的原因，一是基于教育现实的考量，二是学校发展的必然趋势，三是生长还原了教育的本质。

（一）生长：教育现实的诉求

现实教育存在着严重的功利化趋势，很多学校不是在创造适合学生的教育，而是在创造急功近利的教育。这样的教育导致了学生素质发展的严重问题：

一是学生身体素质的下降。总体上，我们学生的身体素质逐年下降，近视率、肥胖率等不断攀升，健康的生活方式没有得到有效推行，学校普遍缺乏完整的“生命与健康”的课程。与此同时，体育课包括“阳光运动一小时”也严重异化。本来“阳光体育运动一小时”是为健康服务的，其主要评价标准应该是有利于身体生长的“面带微笑”、“微微出汗”，结果在学校里变成了“快”、“静”、“齐”等视觉标准和严格整齐划一的军事化操练，至于学生是否心情愉悦还是大汗淋漓，谁也不管！与此同时，过重的课业负担和应试教育的压力，造成了锻炼收效甚微，甚至有很多人怀疑做眼保健操究竟有没有用。没有身体生长的教育观念，没有生命与健康的教育意识，不管是“眼保健操”，还是“阳光体育运动一小时”等举措，只能是“亡羊也补不牢”。

二是学生普遍缺乏行动能力。当前的学校教育可以概括为三个为主：以书本为主、以听与说为主、以解题为主。这就造成了三种现象：学生只会读书，不会“生活”，除了读书，不知道如何与人沟通、交往与合作，缺乏必要的团队意识与领袖能力；学生能说会道，但语言与行动严重分离，讲一套做一套，容易出现人格分裂与心理扭曲，人格与心理均没有得到应有的生长；学生解题水平世界领先，一旦动手做事则世界落后，没有丰富的经历，缺少生活中解决问题的实际经验。

三是学生普遍缺乏情感能力。情感能力是一种以情感体验为基础的，通过学习形成的综合能力，主要体现在自我调控、自我觉察、移情能力和自己与他人的情绪管理等诸方面。由于学校的道德教育以说教为主，教学主要用脑不用手、动嘴不动脚，课堂一味追求所谓的“效率”与分数，几乎没有思维上的“磕磕碰碰”和心灵上的沟通关爱，普遍缺乏情绪感受与情感调控能力，面对友情、爱情与亲情等情感问题，既不知道如何建立与呵护，也不懂得如何解决问题，显得任性、冲动、狭隘甚至冷漠。

导致学生普遍存在上述问题的原因是什么？我们认为，主要是片面理解了“发展”这一主题，在实践中，教育的发展脱离了人的生长轨道。就现实中整个教育而言，过早的竞争摧残了学生多方面的正常生长，统一的考试模式扼杀了学生的生长潜能，“纸上谈兵”式的教学泯灭了学生生长的丰富可能性。因此，我们必须让教育回到人的生长这个原点上来。

当然，针对上述问题，我们的教育从来就没有停止过寻求与探索，也提出了许多有意义的举措，取得了一定的成果。但是，很多研究缺少顶层设计，还有不少研究强调一面又忽视了另一方面，这样的研究由于缺少教育理念、思维方式、行动指南与系统设计，造成了“问题的陷阱”现象，即解决了一个问题又出现一个新的甚至更多的问题。要基本解决上述问题，我们至少需要一个学校系统实践的理想样本——一所生长教育的实验学校。

（二）生长：学校发展的应然

改革开放以来，溧阳市实验小学的发展主要经历了三个阶段：一是以控制论为核心的规范化、精致化的发展阶段；二是以“教育就是服务”为核心理念的自主发展阶段；三是以儿童为本的多元发展阶段。

在以控制论为核心理念的规范化、精致化发展阶段，学校教育致力于追求各项规范的落实到位，并通过规范落实的精致化提升学科教育水平，这为学校奠定了严格遵照各项法律法规开展教育教学活动的文化传统。规范更多地代表着人们对基本教育教学规律的理解与认识，遵循规律，依法办学，这是建构溧阳市实验小学的教育学的基本前提与重要基础。但只是用规范控制的思维来办学，就有可能造成儿童的缺失，甚至学生本身也成了规范的工具或被压迫者。

由于“人”的缺失，时至上个世纪90年代中期，学校率先提出了“教育就是服务”的办学理念。“教育就是服务”把“教与学”、“教师与学生”、“学校与社区”之间的关系定义为“服务”，服务就是为师生的发展提供支持、帮助、创造良好的环境等，服务者通过了解服务对象的需求，然后满足、转化并提升需求，从而实现人的发展。为了确保“教师为学生的发展服务”，“学校为师生的发展服务”，学校一方面推出了《教育投诉制》、《选师与选课制度》、《服务对象信任投票制》等多项制度，另一方面改革了学校工作的一般流程，强调各项活动要倾听服务对象的意见，强调了学生的自主选择权，学生是否喜爱或满意成为衡量学校工作的重要标准之一。

从规范控制思维转向服务思维，这一转变无疑突出了学生的重要性。我校的教育在回到了常规的基础上，又再次回到了学生这一原点。“教育就是服务”彻底扭转了威权控制的现实，优化了教学关系，学校开始由规范的教育迈向创建适合学生的教育。无疑，这是了不起的跨越！事实上，在“教育就是服务”理念的指导下，学校也成为了省内外有重要影响力的品牌学校。

但与此同时，我们也有些困惑：是否可以把学生定义为服务对象，教师是否可以定义为服务员，教育是否可以定义为服务？这在教育理论层面是有争议的。但在实践领域，“教育就是服务”蕴含着的以儿童为本的理念是毋庸置疑的。

2007年8月，溧阳市实验小学和由我校参与创办的溧阳外国语学校进行了分离，原先实验小学的许多教师去了外国语学校，也预示着未来几年即将有大量的教师新进实验小学。为此，在“教育就是服务”的基础上，我们提出了“儿童为本，再塑实小”，无论是原先在实验小学的教师，还是新进的教师，“儿童为本”都应该是能够欣然接受的理念，而且对于学校而言，儿童为本也具有丰富的生长可能性；至于“再塑实小”，主要指秉承实验小学优秀且深厚的传统精神，在文化上再创造一个“新的实验小学”。

“儿童为本”意味着教育应基于儿童、通过儿童、为了儿童。因此，我们进一步改革了学校教育教学的基本模型：一是倾听、理解并尊重儿童，开展各种活动要听听学生的意见，研究学生的具体情况，关注学生的期待，具体表现为让学生参与学校的行政会，参与学校计划的制订等等；二是让学生成为学习与实践活动的全面参与和负责的主体，具体表现为学生筹划、决策、承办并组织学校的各项活动全过程；三是强调儿童的丰富可能性，在自主选择、参与中强调自我评价，体验的丰富可能性保存了儿童的丰富可能性。

未来总是建立在过去的基础之上。规范化控制、教育服务意识、儿童立场已成为了我校的基本行动指南。不管是“规范化控制”、“教育就是服务”还是“儿童为本”的实践，都蕴含着要为每个个体的生长提供有效行为、最佳环境或最好的服务与引导。因此，我们很自然地把学校发展新的旅程定义为“生长教育”。

（三）生长：教育本质的回归

人应该怎样发展？东、西方文化中都有一种价值取向：东方讲“道法自然”；西方讲顺应自然规律，像一切生物一样生长。生物生长的基本特性，如个体性、自然潜能性、生命代谢性、向上与向阳性均流变为教育意义上的“生长”。

自然主义认为教育要服从自然的永恒，教育就是人的自然禀赋自然生长的过程，其基本原则是“自由即教育”；实用主义则说生长是人的自然潜能的继续发展，强调遵循生长规律、改造经验，其基本原则是“教育即生活”。

在现代人本主义哲学或者后现代哲学看来，那种高悬于人类经验之上、不食人间烟火的永恒价值是不存在的，人的价值不是抽象的，而是具体的，其价值就体现在经验事实的形成和经验行为的实践当中。也就是说，人的价值是与人的经验活动联系在一起的，讲人的价值，就是讲人能够在经验行为中体现出自身的意义。

在传统教育中，把人学习知识的过程误以为是被动接受或拼装的过程：先被灌输部件，然后再把部件拼装成整体。然而，事实上知识发展是人的精神生命的一种拓展，是同人的自身有着血脉和神经联系的一种生长过程，而被动接受和拼装方式，无法和人的生命建立内在的经验联系，人也无法在学习知识的过程中实现生长。当我们把客观知识根植于日常的生活之中，激发人的内在力量去主动获得，客观知识才可能成为学生的经验与实践智慧，人才会获得真正意义上的生长。

人是生长的存在，人与人构成的集体或组织是生长的汇聚，集体与组织的意义在于人获得更好的生长。学校就是一个组织，组织的发展不能止步于一个个成员的集合，还应成为一个真正意义上的团队，一个拥有灵魂的生命共同体，唯有如此，学校才更有价值。教育哲学是一所学校的灵魂，其建构过程本身也是一个生长过程，这个“灵魂”是在学校的教育教学实践中逐渐成为一个生命体，这个过程就是一个慢慢孕育，形成胚胎，呱呱落地，茁壮成长，生命价值不断扩展的过程。只有在这样的过程中，才能实现个体生命与组织生命共同生长。

“生长”不仅是东西方文化融合的一个关键点，而且教育本来就应以生长为本。人是教育的目的和意义，而人的目的和意义就是生长。生长教育不仅有着丰富的文化内涵，而且深刻揭示了教育的本质与独特价值！

在追求“儿童”、“知识”、“学校与社会”完美建构的路上，“生长”是教育本质的回归，也是发展的最佳选择！

二、生长教育：生与长的教育之道

杜威的“教育即生长”是生长教育的重要理论基础，杜威认为教育除生长之外没有其它目的，仔细读《民主主义与教育》，杜威所说的生长主要包括“儿童有机体的生命生长”，“智慧与能力在实践中的不断发展”以及“在生活与适应环境中逐渐生成的道德”三方面的内容。遵循生命的自然成长规律，在做中学、实践中发展，生成的道德教育观当然也成为了生长教育的重要原则。

任何一种教育理念都是建立在时代理论的背景上的。杜威的“教育即生长”主要的理论依据是达尔文的进化论、黑格尔的辩证法以及实用主义哲学。我们今天提出的生长教育，自然还根植于人本主义哲学、当代生命科学与儿童发展理论、现代对话理论、学习型组织理论等。

教育的使命在于让人成为人，这不仅要让人成为一位自由的自然人，还要成为一位有意义的组织人、社会人。因此，生长教育是自然性生长与社会性生长和谐统一的教育。

自然性生长与社会性生长和谐统一的生长教育具有鲜明的特征：一是内发性，因为生长不是从外面附加的，只能是人自发作用的结果；二是共生性，人的生长不仅相互依赖，而且互为资源与借鉴；三是可能性，丰富可能的方向与方式是个体生命的独特价值所在；四是终身性，生长永不止步；五是和谐性，生命的内在力量与外在环境、个体成长与集体成长的和谐统一确保了生长的有价值或有意义。

因此，生长教育以“生”为基础与载体，以“长”为逻辑与目的。

（一）生命与成长：教育即解放生命内在的力量

好的教育要通过生命内在的力量起作用，并且使儿童内在的力量不断得到增强。从这个意义上看，教育即解放生命内在的力量。

首先，我们要发现并了解生命内在的力量。例如每个儿童身体里都有生长发育的力量，但需要合适的营养、运动与健康的生活方式，而我们往往以学习的名义挤压运动时间、破坏学生健康的生活方式，造成儿童内在力量的扭曲，结果便是学生的被近视与身体其他素质的严重下降。

其次，我们要唤醒并尊重生命内在的力量。例如好动、好奇、好探究、好想象等，这些都是儿童内在的力量，因此，教学要力求活动化、情境化、探究化、丰富化等。当代脑科学已经揭示，智力不是先天的，也不是单一的，每一种智力在大脑里都有相对应的位置，如果相对应的地方损坏了或者没有被激活，这种智力就会受到影响，而且每种智力都有生长的关键期。因此，教育应致力于唤醒、激活与各种智力“相对应的地方”，尊重智力生长的关键期。

第三，我们要调动并增强生命内在的力量。生命的内在力量是在对话中获得不断增强的，意义是在对话中生成的，人的精神生长最为重要的方式就是对话，因此，我们的教学要以对话为基本性质。生命的内在力量还是在自主学习与实践的过程中得到不断增强的，无论是在管理中、在活动中，还是在课堂中，我们都需要强化自治、自主与自信的教育。

（二）生活与成长：教育即学习经验的改造

儿童是天生的学习者，他们时时在向生活学习，让学习成为生活方式是当代以及未来生活的必然。一方面，学习与生活的同构本来就是教育的职责；另一方面，当代以及未来社会的终身学习特性也要求每个人都成为学习者。因此，有人说，学习是生活与成长的最佳姿态。

生长的内发性与终身性等特性，决定了生长教育致力于儿童学习与生活经验的丰富与完善。生长教育自然强调以生活为基础，追求幸福的学习生活，但生长教育不只是关注儿童学到了什么以及怎样学，更关注通过学什么、怎样学的过程，关注儿童获得了什么经验以及如何丰富和完善；不只是关注师生在生活中知识与能力的获得，更关注在知识与能力获得过程中的经历体验与生活经验以及如何丰富、完善；不只是关注当下经验的丰富与完善，更关注通过当下经验的丰富与完善的过程实现学习与生活的合二为一。

学习型组织理论则强调了“让学习成为生活方式”、“让学习成为组织的基本性质”是生长教育的最佳选择。“教育即学习经验的改造”是对“教育即经验的改造”的借鉴与超越，也是时代发展的必然要求！

（三）生态与成长：教育即最佳环境的创造

生态是指生命成长的组织系统，最佳环境就是一个以生长为逻辑的学习型组织。教育即最佳环境的创造至少有两个方面的要义：

一方面，生长是个体与环境交互作用的结果，学生在内在力量的作用下成为一个独特生命的存在，生长教育的要义在于身体生命与精神生命的和谐统一，所以教育需要创造一个有助于生命舒展与涌动的最佳环境；另一方面，生长的本质又在于完满自我、改善社会、改进世界，使每个人、使这个社会和世界更适合生长，“创造最佳环境”也是教育的目的之一。

生长教育不仅要基于、通过最佳环境的创造，还要为了最佳环境的创造。这无论是对个人，还是集体来说；无论是对个体生命，还是人类文明而言，都具有明确的观照和积极的意义。

作为个体的具体的人是生命生长的基本单位，教育学意义上所理解的具体的人是在环境中与环境相互构建的人，是同时具有身体生命、心理生命、意义生命与组织生命的完整的人。生长是以身体生命为前提、心理生命为基础、意义生命为核心、组织生命为保障的同构共生的过程。

“教育即解放儿童内在的力量”，“教育即学习经验的改造”，“教育即最佳环境的创造”，这是对人的生命本身、人的生活方式和人的生存世界的全面关注，当然这三者是和谐统一的。因此，我们有理由说，生长教育是通往美好人性教育的样本，也是时代呼唤的教育之道！

三、生长教育：思维与实践的穿行与共舞

生长教育的基本特性与原则，决定了实践生长教育的三种基本思维方式。

（一）汇聚力量的扎根思维

扎根思维脱胎于扎根理论。扎根理论是一种研究方式，研究者一般没有理论假设，直接从观察现象入手，从原始资料中提炼经验，然后汇聚经验建立理论。这是一种由下至上的思维方式。

传统的教育更多的是由上至下的思维，没有把每一个学生、每一个家长、每一个老师看做“生命的种子”，不是去灌溉、施肥，也没有等待，而是按照管理者的要求，人们在“被发展”着。

例如学校写计划，往往是在校长的授意下办公室主任完成，然后就变成了每个人发展的“命令”。当然，人的生长需要自上而下的“阳光”、“雨露”，但更重要的是生命内在力量的向上生长。由下至上的扎根思维恰恰能够汇聚人生长的力量。因此，我们可先请部分学生代表、教师代表分别写学校工作计划，接着行政讨论修改，然后再发给每个教师、部分学生和家长修改，最终由教代会与学生自治委员会通过执行。

由下至上的思维，除了关注每个生命个体之外，学校更关注最基本的单位：课堂、班级、教研组等团队的建构，几乎每学年都要围绕“学生期待怎样的课堂与班级”，“教师期待怎样的教研组”，“你最希望听谁的课”，“你希望谁来培训、怎样培训”等问题开展调查，并根据调查的结果及实际情况，提供教学、研究与班级管理的建议、安排教学展示课，组织培训活动，并以此为根基向上展开，汇聚成学校生长的“主干”力量。

（二）丰富历练的向阳思维

“向着明亮的方向奔跑”，这是生命充满活力的写照，也是一个很好的有关教育过程的隐喻。这里“奔跑”的主体是儿童，是教师，是每个生命；“奔跑”的过程就是实践的过程、行动与历练的过程；“明亮的方向”可理解为师生的期待、愿景、经验的丰富、智慧的生成与能力的发展等。

向阳的思维方式旨在强调通过生命内在的力量经历丰富的实践，从而获得更“敞亮的世界”。向阳的思维是一种向前的思维。传统的教育习惯是“向后”看的思维，例如举行毕业典礼时，常常只是回顾六年的学习生活，总结所取得的成绩以及存在的问题，好一点的再加上感恩母校、感谢老师。而在“向上向前”的向阳思维指导下，我们的毕业典礼是这样设计的：

这个毕业典礼主要分三个单元：第一个单元是“挑战自我”，毕业就是准备迎接新的挑战，我们设置了底线为800米的无极限长跑，学生预先申报长跑的里程与时间，挑战成功者列队鼓掌迎接挑战没有成功的，并寄语“相信你下次一定能成功”；第二个单元的主题是“感恩、道歉与期待”，学生可以用当面、纸条、默诵等方式表达自己对他人的道歉、感恩或期待；第三个单元是“种植梦想”，学生把自己希望在今后六年内实现的梦想写下来，然后以班级为单位装在瓶子里“种”在学校里，并相约六年后来母校启封，最后相互拥抱话别。

向阳思维不仅表现在方向上的“向前”，还表现为向着“更宽敞更明亮的”地方的视阈融合。视阈融合是伽达默尔的哲学解释学中的核心概念，就是通过各种不同的、多元的异质因素的融合，人就逐渐有可能成为一个超越过去与现在、主体与客体、自我与他者的独特生命的存在。视阈融合拓宽了我们的思路，例如食堂管理的改革。一是让食堂成为学生职业生涯体验的一个实践点，开展半日体验厨师、糕点师、服务员等活动；二是开展基于多元文化的体验区活动，每两周举行一次，预先告知体验内容与要求，学生自主报名参加，分别举行基督教、伊斯兰教式就餐仪式，以及军队化的就餐方式等等；三是开展饮食、营养与健康等主题互动活动，有小专家（学生）讲座，也有校外专家的辅导课；四是学生组织的每日浪费情况统计；五是与食堂有关的研究性学习与活动等等。

学校还建立了模拟市场经济、社会管理、文化事业的三大共同体。模拟市场经济的学生活动项目有学生商店、拍卖行、出版社等；模拟社会管理的活动项目有邮政志愿服务、卫生与健康志愿服务、交通与安全志愿服务小队等；模拟文化科学事业的活动项目有足球联赛、篮球联赛、动手联赛等。

生长源自于人对生命的体悟。“丰富历练、视阈融合”真正成为了学校课程与教学改革的主题词。

（三）生态和谐的绿色思维

生态和谐的绿色思维是一种可持续发展的伦理思维，是一种区别于效率论的义务论的道德观。就以助学或捐款为例，不少人在帮助贫困家庭孩子时，往往以贫困家庭孩子的某个优势为理由，以奖励的方式助学，这样一来一些有同样优势的“富家”子弟也往往“沾光”。再如现在的捐款倡议，经常可以听到这样一句话：“我为人人，人人为我”，这就是效率论，今天的捐款是为了明天的回报。绿色生态的向善思维，更强调今天的捐款是为了增强自己内心的力量，感受自身道德良善的愉悦，而不是为了明天的“人人为我”。因此，我们不会公布个人、班级、集体捐款的数额，当然会让部分学生公证捐款的总额与用途；我们在学校门口设立长期的爱心捐款箱，没人表扬也没人要求，学生自己默默献爱心。

绿色思维摒弃了功利性，强调反复做正当的事情。我们取消了值周值日公布班级计分评比的方式，尝试主动建构“倾听”、“理解”、“赞美”、“质疑”的学校文化。例如围绕“理解”，我们开展了多层次的活动：让学生当一天老师，语文老师做一天数学老师，小学男教师去幼儿园上一堂课，我来做校长，当半天食堂服务员……在角色互换体验中增进理解，促进深度对话，构建可持续发展的团队。

以扎根思维为基础，以向阳思维为核心，以绿色思维为保障，如果说实践范式是某个理念指导下实践的内在思维模型的话，那么扎根、向阳、绿色思维的和谐统一就构成了生长教育的实践范式，也共同构成了我们的实践朝向内在力量、学习经验与最佳环境的相互建构。

这是一种新的思维方式。新思维的运用需要一些基本实践模型为依托和源泉。在探索中，我们初步形成了如下基本模型。

第一，唤醒生成模型

解放儿童的内在力量是生长教育的逻辑起点。唤醒生成模型是典型的愿景引领、开放过程、主体自治的管理模型。儿童内在的力量往往需要被唤醒，然后才可能主动生成更强大的内在力量，实现与经验、环境的最佳建构。我们学校的图书管理改革就是一个典型的唤醒生成模型。

图书管理改革，源自于我们的一个设想：把整个学校办成一座大图书馆。因此，我们把书放在了树荫下、走廊边、教室里……让学生随处可看书，随处有书看。这项改革，主要有三个方面的收获。第一，创设了书香环境。我们没有大张旗鼓，不作强行规定，没有制订规则，也没有开展任何意义上活动，只是提出了一个愿景，创设了一个环境，把各类好书放在了学校的每个角落。就在这不经意中，全校形成了浓郁的读书氛围。第二，生成了一支志愿服务小组。因为在自由阅读中，孩子们有意见了，一方面书架上常常有点乱，另一方面很难找到自己想要的书，顺应学生的要求，招募了一批学生成立了志愿服务小组。这个小组主要负责清点、整理、制作目录、帮助借阅，队伍越来越大。第三，唤醒了儿童内在的良善。志愿服务小组在实践中发现，有一部分书总是长期回不到书架，不方便每个学生阅读，当然也有人认为书是被学生“偷”走了。经过讨论，志愿服务小组在教师的帮助下决定到学校的每个班级去读倡议书，题为《为了方便每个学生读书》，事情果然有了明显的好转。

但随着时间的推移，总是出现反复。怎么办？一方面，我们举办了“让书常回家看看”主题海报展览，公示清点书目时，公告长期失踪图书甚至为“死亡图书”开追悼会，另一方面经学生投票也开始生成了一些开放式借阅规则，如自主登记并自己预设归还时间，若需延长归还时间要主动再登记，但最长不得超过两周等。最近又有学生提议建立多个专题图书角，还有学生想设立供大家阅读的个人图书架。这就是唤醒的力量！

第二，生命对话模型

经验在对话中获得丰盈与充实，生长在“有关生命”和“生命与生命”的对话中实现，因此，生命对话是生长教育的基本方式之一。

例如有一堂品德课，主题讲“责任”。我们的教学主要有以下三个环节：

第一个环节，学生无记名投票，选出班上最有责任感的三个学生。老师问，你为什么认为某某同学是最有责任感的人？学生答：“我们值日，打扫完卫生走了以后，记起来灯没关。大家说，灯没关也没关系，反正会有人关的，都回去了，只有他一个人跑回教室把灯关掉。”

第二个环节，讲故事。这些都是发生在孩子们周围的事情，用孩子自己的语言讲身边伙伴的故事，避免了空洞的说教。

第三个环节，请刚才选出的三个人说说自己认为最有责任感的地方。开始他们都不好意思说，经一再动员，便用朴实的语言谈了自己曾经做过的一些事情，认为做了以后，感觉自己今天还不错，有成就感。这种孩子式的稚嫩的语言更有感染力。接下来，教师给大家公认的最有责任感的三个同学颁奖，请同学们选择其中一个人写颁奖词，贴在教室四周的墙上，下课后，让孩子们去看看别人写的内容。

由此可见，生命对话模型的关键有三点，一是生活观照，让学生在日常生活中“看”到的“责任”；二是理解汇聚，组织汇聚各自“想”到的“责任”；三是意义分享，帮助学生“得”到生命经验。延用到学科教学中，如果上小学数学“分数的认识”，教学也可以分为三个步骤：一是引导学生看到日常生活中的分数；二是组织汇聚各自想到的分数；三是帮助得到分数以及学习分数的生命经验。

第三，生活体验模型

马克思·范梅南认为，生活体验是教育现象学的出发点和归宿，这里讲的生活体验模型不是“联系生活”或者“以生活为基础”，而是“教育在生活中、生活在教育中”。经验的丰富与完善必然以生活体验为中介，生长教育必然要关注生活体验。例如六年级的《向六年级的爸爸妈妈学习》主题课程单元，我们做了一些尝试。

一是调查。爸爸妈妈六年级的时候是什么样的、怎样生活的？孩子们有去访谈爷爷奶奶、叔叔阿姨的，还有的在网上搜集自己爸爸妈妈的资料，能搜集到的全部找来。

二是交流。围绕“像你这么大的时候，你爸爸妈妈是怎样生活的”问题，提炼出各类主题，比如服装，他们那时候穿什么衣服；娱乐，他们那时候的学习、劳动、游戏，休闲；孝道，他们是怎样对待自己的爸爸妈妈的等等。接着分成若干合作小组，孩子们又进行第二次的访谈与调查，这次调查访谈对象主要是爸爸妈妈，并根据两次访谈与调查，形成文字。

三是模拟爸爸妈妈的童年生活一天，邀请部分孩子的家长来参加。孩子们策划活动方案，并分工合作完成情境的模拟。他们把教室也布置成当时的环境，借来了当年的衣服，让大家玩斗鸡，跳方格，唱他们那个年代的《外婆的澎湖湾》、《童年》、《踏浪》等歌曲，很多家长都掉眼泪了。

四是发布孩子们的研究报告。一个学生说：“我们的童年生活在富裕中，我们的游戏都已经被玩具所替代，爸爸妈妈那时候很贫穷，但是他们的游戏都是自己创造的。我的思考是，时代在前进，我们丢失了什么呢？我不知道怎么回答这个问题，但我感觉我们丢失了一些好的东西。”还有一个学生说：“爸爸妈妈那种幸福，和我们现在的幸福是不一样的，爸爸妈妈也经常说现在的孩子是多么幸福，我感觉，他们向往我们，我们也向往他们”……

生活体验模型的主要流程有“面向创造未来生活的情境”、“真实与虚拟统一的体验过程”、“回到生活本身的意义与分享”。显然，这不仅是主题课程单元的模型，也可以是课堂教学或班级管理的基本模型。

唤醒生成、生命对话、生活体验是生长教育三种基本实践模型，是生长教育实践操作的基本策略，也是生长教育范式的三个和谐统一的生长点。当然，生长教育还需要我们更深入的实践，现在我们还只是在开始的路上。