大学英语听力教学中应引起注意的几点

杨新莹

摘要： 随着大学英语教学改革的逐步推进，听力在教学中的重要性日益彰显，看似简单的听力却偏偏是多数学生的薄弱环节和教学中的难点。本文以Anderson的三阶段理论、听力风格、听力策略、自主学习等理论为依据，运用相关研究成果，探索促进大学英语听力教学行之有效的方法，以期为大学英语听力教学和学生进行自主听力训练提供有益参考。

关键词： 大学英语听力教学注意点

1.引言

2007年，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》在“教学性质和目标”中明确指出：“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”听力能力的培养在大学英语教学中日益受到重视，大学英语四六级考试中听力部分比重由20%上升到35%，其重要性不言而喻。然而听力理解并非最初人们所认识的那样——只是一个被动的、消极的接受语言刺激的过程，而是“一个复杂的认知心理过程，既受到语音、词汇、句法等语言因素的作用，又受到诸如听者世界知识、心理活动、听力风格等其他因素的影响”（徐锦芬李斑斑，2009:186）。现语言学界普遍认同Anderson（1985）的三阶段理论，即听力理解过程可分为感知（perception）、解析（parsing）和运用（utilization）三个互相依存的阶段。在感知阶段，声音被转变成词语表征；在解析阶段，词语表征被转变成意义表征；在运用阶段，理解者将信息的意义加以运用（朱湘华，2010:53）。缺乏对听力理解过程科学本质的认识，是不可能进行良好的听力教学的。听力教师应当重视加强理论学习，在科学的理论指导下进行教学实践。为此，很有必要对听力教学起到重要作用的相关理论进行梳理，以期在教学中引起充分重视，从而更好地促进大学英语听力教学。

2.听力教学中应充分引起注意的几点

2.1听力理解困难甄别。

在听力理解过程中，学生会遇到各种不同的听力理解问题或困难。这些困难会造成学生听力理解上的偏差或障碍。Goh（2000）采用学生日记、访谈、内省等手段，收集了母语为汉语的英语学习者的听力理解问题，并分别归属到Anderson提出的感知、解析和运用三个阶段。感知阶段的困难主要有：不能辨别已学过的单词；由于思考意义而没有注意下文的内容；不能切分语流；错过话语的开头；精力集中困难或不能集中精力。解析阶段的困难主要有：很快忘掉所听内容；不能将听到的词语形成心理表征；由于前面的问题不能理解后面的内容。运用阶段的主要困难有：能理解词语但不是词语的真正所指；对全文的主要意思感到迷惑不解（张正厚吕磊谭霞，2010：34）。只有了解了学生的主要听力困难，才能有的放矢地实施有针对性的听力策略教学，帮助学生克服听力困难，提高教学效率。

2.2听力风格鉴别。

听力风格的定义主要基于国内外学者对学习风格的定义。可以将听力风格理解为学习者在听的过程中喜欢或经常使用的听力策略和信息处理方式。Richards（2006）总结了三种比较常见的听力过程模式：自下而上模式、自上而下模式及交互模式。在自下而上模式中，听者对听力内容的理解分步进行、线性发展：从声音的最小发音单位音素到单词、短语、句子，最后形成文章观点、概念主旨的理解。自上而下模式要求在理解文章过程中充分使用先前知识，而不仅仅依靠单个的音或单词。这种模式的听力理解目的性较强，听者侧重注意所需信息，同时激活大脑中相关知识。交互模式中自下而上和自上而下的信息处理方式同时作用、相互依赖。

徐锦芬和李斑斑（2009）参照Kirby（1988）对阅读风格的划分以及Richards（2006）对听力过程三种模式的阐述，将听力风格划分为分析型、整体型和综合型。分析型主要依赖自下而上的信息处理方式；整体型主要依赖自上而下的信息处理方式；综合型综合前两种风格中合理部分，针对不同听力任务灵活使用不同策略。他们通过实证研究发现：听力风格会影响大学生的短文听力理解水平；综合型学生的短文听力理解能力最强，综合型在细节性和全局性问题上的表现都最好，是最理想的一种听力风格。

2.3听力策略训练。

策略是学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其他有意识的行为（程晓堂郑敏，2002），听力策略，作为语言学习策略的一部分，完全可以以语言学习策略理论框架为蓝本。因此，OMalley和Chamot（1990）对学习策略的三类划分：元认知策略（metacognitive strategies）、认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（socio-affective strategies）同样可以适用于听力策略。根据OMalley和Chamot（1990）的理论，元认知策略由确定目标、制订计划、自我监控、自我评价、自我调整等组成，是学习策略的核心，统领其他学习策略；认知策略指向具体的学习活动，是学习者对学习材料进行分析、归纳、转换时所用的策略；社会/情感策略指学习者在与他人的交际活动中，对自身情感、态度、动机进行调控所使用的策略。

2.3.1元认知策略

元认知策略是为了成功学习一门语言而采用的管理步骤，包括选择注意、计划和安排、评价（Oxford，1990）。这种自我管理策略对学习成绩的提高和自主学习的培养起着非常重要的作用。对英语学习者进行元认知策略培训被认为是提高策略使用水平、自主学习能力和学习成绩的有效途径（OMalley & Chamot，1990）。

依照OMalley & Chamot（1990）的理论，可将听力元认知策略理解为：制定听力学习目标和制订计划、自己定期监控和评价听力任务完成情况、反思和改进听力学习。

元认知策略能使学习者对自己的语言学习更负责，分析自己的学习需求和诊断学习的优势和劣势，从而自我主导语言的学习过程。另外，元认知策略能使学习者进行批判性反思和评估，有助于学习者成为有目的和有目标的自主学习者（肖武云王晓萍曹群英，2011:110）。

2.3.2认知策略

听力认知策略是在听力活动中采用的旨在促进听力理解的技巧和方法。听力认知策略主要包含：记笔记、预测、推理、利用关键词、新旧知识联系、总结概括、听真实语料、利用资源、重复、归纳、演绎推理、分析、想象、识别和运用固定搭配等。

听力策略训练能够培养学生灵活运用各种有效听力策略的能力，提高学习效率与质量，特别是能促进或改进部分观念消极、策略意识淡薄或英语学习能力较低的学生的学习成效，在一定程度上减少他们的学习困难，帮助他们树立自信心，消除焦虑情绪。

2.3.3社会/情感策略

社会/情感策略主要包含:培养兴趣、减轻焦虑、自我鼓励、合作学习等。本文因篇幅所限，主要涉及前两个听力策略。研究表明：兴趣是可能引起内在动机行为的一组动机因素（Hidi，2000），兴趣能使学习者更深入地学习（Dewey，1913）（汤闻励，2011：67）。学生对听力不感兴趣，缺乏听力学习动机，导致其在课上不认真听，课后不练习听力这种情况的发生，直接影响其听力成绩和听力水平的提高。很多学生对听力有着畏惧心理，在做听力题时感到焦虑不安，无法集中注意力，这直接导致这部分学生听力成绩很不理想。这样，他们听力越差，越缺乏兴趣，越感到焦虑，形成了一种恶性循环，极其不利于听力学习。因此，培养学生听力兴趣，舒缓其在听力理解过程中的焦虑情绪，对于提高学生听力成绩起到至关重要的作用。

3.教学启示

针对上述几方面内容，笔者认为大学英语听力教师在教学中应做到以下几点。

3.1加强课内外听写训练。

听写训练虽是传统的听力教学手段，其效果却是毋庸置疑的。针对学生“不能辨别已学过的单词”、“不能切分语流”的问题，应大力加强课内外听写训练。听写式语言输入不仅能增强学生识别输入信息的敏感度，增强学生对话语的切分能力和理解能力，而且对听力能力的发展具有显著效果（杨学云，2009:31）。我们在探索、尝试新的听力教学理论和教学方法的同时，应积极保留传统教学方法的精华，充分发挥听写式语言输入在听力教学中的独特作用，从而更好地促进学生听力能力的发展。

3.2重视听力风格。

教师应指导学生明确自己的听力风格，意识到整体型和分析型听力风格的不足。针对不同风格的学生进行不同的策略训练，鼓励学生发挥原有听力风格优势的同时，采取一些具体措施帮助学生拓展听力风格，向综合型风格发展。

3.3加强听力策略训练。

成功的英语学习者往往是成功的学习策略使用者。只有在学习策略方面对学习者进行培训，学习者才能有意识地将它们应用于自己的语言学习实践（Ellis，1994）。为了提高学习者的听力能力，教师不仅应当、而且必须针对不同学习者个体，切实给予学习方法和策略的指导与训练，尤其应加强元认知策略训练，使学生清楚其在英语听力学习中的意义，通过策略展示、策略练习和策略评估，提高有意识使用各种策略的能力。

3.4加强听力训练的课外延伸。

听力能力培养的过程是一个长期的过程，有限的课堂时间远不能满足听力训练的需要，课堂听写只是给学生提供了一种有效的听力训练范式，更多的应是学生自己增加课外自主练习机会，选择形式多样、切合需要的听力训练方法。作为学生学习的帮助者和指导者，教师应鼓励并督促学生在课外练习中将短文听写训练与精听、泛听等其他听力训练方式相结合，多种方法并用，力求取得更好的训练效果，因为提供大量听力输入对提高听力理解和交际能力是至关重要的。

3.5严格控制听力材料的难度，减轻学生焦虑情绪。

学生在听力理解过程中，很容易产生焦虑情绪（anxiety）。众多的实证研究表明：第二语言焦虑与语言学习成绩呈负相关。针对这种情况，教师可采用Krashen（1982）的主张：听力训练的深度只比学生的理解能力高一个阶段，而不要太深。要帮助学生在听力训练过程中逐步树立自信心，克服焦虑情绪。

4.结语

大学英语听力教学应建立在深刻理解听力过程本质、明确学生听力风格的基础之上，将学生在听力过程中所遇到的理解困难进行甄别，并按照三阶段进行归属划分和主要听力困难分析，注意到学生综合语言水平的差异。然后，进行有针对性的听力策略训练，把听力策略训练融入日常教学活动中，帮助学生消除畏惧或厌烦听力的心理，克服听力困难。大学英语听力教师还应特别重视培养学生运用听力元认知策略的意识和能力，督促学生将预先练习、自我管理、自我监控、自我评估等元认知策略贯穿听力学习的始终。

善于反思的教师，应从加强学生的自我管理和自我调控能力入手，辅之以有效的听力训练方法，培养学生自主学习的意愿和能力，提高其听力理解水平；应尽量避免千篇一律地使用同样的教学方法和教学步骤，避免过多没有新意的作业或布置太难的听力任务，因为这些都会对学习产生消极影响。

参考文献：

［1］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［2］Krashen，S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.New York：Pergamon Press，1982.

［3］OMalley，J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1990.

［4］Oxford R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know［M］.Boston：Heinle & Heinle，1990.

［5］程晓堂，郑敏.英语学习策略论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.

［6］汤闻励.实时监控下的英语课堂兴趣调查分析［J］.外语研究：2011（2）:67-72.

［7］肖武云，王晓萍，曹群英.培训元认知策略，提高学习自主性和学习成绩——实证研究［J］.外语学刊，2011（2）:109-113.

［8］徐锦芬，李斑斑.大学生英语听力风格及其对短文听力理解水平的影响［J］.外语教学与研究，2009（5）:186-191.

［9］杨学云.听写式语言输入训练对英语听力能力发展的有效性研究［J］.外语与外语教学，2009（7）:29-32.

［10］张正厚，吕磊，谭霞.语言水平与听力理解困难关联性的认知心理分析［J］.外语教学理论与实践，2010（1）:33-37.

［11］朱湘华.大学英语听力策略训练模式与效果分析［J］.外语研究，2010（2）:53-58.