全语言教育理念对民族地区幼儿汉语教学的启示

叶秀丹，黄秀兰

(海南师范大学教育科学学院，海南海口571158)

全语言教育(whole language)是近年来语言教育界出现的较为重要的一种理论思潮。从20世纪90年代开始，全语言教育的思想传入我国学前教育界，研究者将全语言教育理念推广到幼儿教育，尤其是幼儿语言教育领域，对我国幼儿语言教育的改革与发展产生了积极的影响。近年来随着我国民族双语教育政策相继出台、实施，民族地区幼儿汉语教学越来越受到关注。本文针对我国民族地区幼儿汉语教学存在的主要问题，结合全语言教育的基本观点与最新进展，阐述全语言教育理念对民族地区幼儿汉语教学的启示。

一 全语言教育的基本理念

全语言教育是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论和原则[1]。作为一种新的语言教育观念，其促进了世界范围内语言教育的变革与发展。

1986年，古德曼最早给全语言教育下的定义是:“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式。”[2]传统的语言教育把语言的学习分为“听”、“说”、“读”、“写”四个范畴，而全语言教育将语言视为是一个整体的沟通过程，强调让学习者通过亲身的经验来学习。全语言教育中的“全”是“完整性”、“统整性”之意，其基本理念可概括为，一个“完整的学习者”在一个“完整的情境”中，习得“完整的语言”。全语言教育的核心精神在于整体性，即注重将语言以全面的、整体的方式传达给学生。语言是完整的、整体的，不可分割成孤立的语音、字、词和句子片断;语言的学习也是完整的，应包含对学习者个人有意义的语言而不可被划分成部分的语言内容或技巧;语言的学习应在完整的情景、真实的言语实践中，在完整的语言观的统领下通过整合的语言学习逐渐建构起来[3]。因此，该理论强调语言教育要以儿童为中心，主张学习的历程要回到真实的世界中，通过儿童在生话中运用语言的机会——问问题、聆听对方回答、对回答作出回应等，从听说读写的过程中全方位地学习语言。

众所周知，幼儿期是口头语言与书面语言发展的关键期。对于幼儿的语言学习，全语言教育主张幼儿语言教育的目的是帮助幼儿学会用语言与人沟通;幼儿在语言发展过程中，扮演主动的角色，是积极主动的语言建构者，其语言能力是从使用语言的经验中获得;幼儿应从使用语言中学习使用语言，在社会情境中通过不断有意义地沟通学会使用语言。

二 民族地区幼儿汉语教学现状

以海南为例，海南中南部地区生活着130多万黎、苗等少数民族同胞。这些地区的少数民族幼儿汉语教学存在着一些亟待解决的问题，主要表现为:

首先，民族幼儿汉语教学活动类型单调、片面，在一定程度上抑制了幼儿语言能力的发展。民族地区幼儿园的语言教育活动中故事、儿歌教学及看图讲述选择较多，虽然也补充着一些语言游戏和谈话活动，但所占比例甚少，而早期阅读则更少。这样的类型布局使幼儿讲述生活中所见所闻或把所学知识技能运用到日常生活谈话中去的机会极少，在一定程度上也抑制了民族地区幼儿语言运用能力的发展，导致听说能力比较薄弱。

其次，民族幼儿汉语教学中普遍存在以语言输入为主的幼儿被动学习问题。受传统结构主义语言教育思想影响，许多民族幼儿园仍将把语言知识的传授作为语言活动的主要任务，采用“教师讲，幼儿听”为主的教学方式，忽视语言工具性、实践性的特点，偏离了幼儿语言教育的正确方向。在语言活动内容选择上，许多幼儿园重文学作品的学习及汉字的认读，对幼儿的语言训练局限于看图讲述、学习儿歌、听讲故事等有限的几项内容，普遍存在教师由主导变为主体，幼儿由主动变为被动的问题，忽视了幼儿主体发展的能动性。

再次，民族地区幼儿汉语学习受当地语言环境、地域因素影响较大。民族地区幼儿因受到民族母语环境、地方汉语方言等影响，学习汉语言有较大障碍。民族幼儿一出生便生活在充满本民族语言的环境中，缺少汉语文化背景，很多幼儿刚入园时根本听不懂汉语，无法与其他幼儿、教师进行语言交流，使得作为第二语言的汉语学习过度困难。即便是融入了幼儿园生活，但由于幼儿园之外缺乏汉语交际活动与汉语语言环境，民族幼儿实际交流与运用汉语的机会较少，因此学习起汉语来就相对比较困难。

三 全语言教育理念对民族地区幼儿汉语教学的启示

(一)民族地区幼儿汉语教学活动要体现语言完整性

全语言教育家认为，语言学习时不应将语言分割成听说读写等不同技能，它们的发展应该是不可分割的、统整的。如古德曼曾指出所谓必须先学会阅读，然后才能学习其他事物，是一种错误的说法。幼儿学习各种事物的时候，通过运用语言，也学会了听说读写，以及语言本身的语法结构。完整性是全语言教育理论的核心，幼儿语言学习应当是包括听说读写在内的完整的学习。然而，在民族地区，受传统语言教学观念的影响，幼儿园汉语教学的内容被人为地分割成相互独立的听说读写四个方面，加之缺乏运用汉语的语言环境，使得民族幼儿对作为第二语言的汉语学习较为困难。依据全语言教育理念，民族地区幼儿汉语教学活动应通过整合课程或主题教学来实施，让幼儿根据需要和兴趣来从事听说读写活动，进行整体语言教学。例如，在幼儿语言教育内容选择和编排方面，注意多选择如分享阅读等把语言学习视为一个整体内容，而非将教学切割成分离的听说读写的技能成分。另外，语言教育应避免走入只注重汉语口语或只注重识字的教学误区，而完全忽略语言其他方面的发展。

(二)民族地区幼儿汉语教学活动要体现学科整合性

语言具有双重性，它既是学习的对象，又是学习的工具。全语言教育观认为，要达到“学习语言和用语言学习”的统一，最重要的原则是进行统整(Ken Goodman，1998)。这里所说的统整，就是不同的课程领域之间产生有机联系，也就是相互渗透[4]。我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，“发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育”，要“在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”。如，将语言学习与社会、科学、音乐、美术、舞蹈等领域活动结合起来。这种打破学科界限的学习，不仅有利于幼儿这些相关领域内容的学习，而且也能很好促进幼儿的语言学习。因此，民族地区幼儿教师应树立起幼儿语言教育的整合观，既要重视专门的、正式的语言活动，也要注重语言活动与其他学科领域活动相互渗透整合，充分挖掘各领域活动中有利于语言教育的因素。例如，在科学活动中，让幼儿积极参加探究活动，感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣，组织幼儿讨论讲述探究的过程;在社会活动中，鼓励幼儿参加社会活动，让幼儿讲述参加的情况，若发现问题，组织幼儿讨论，确定大家以后该如何做等。

(三)民族地区幼儿汉语教学活动要体现自然情境性

全语言教育强调要重视儿童在形式多样的、有目的、有意义、真实的言语实践中，在与他人相互作用过程中，建构语言知识。这里的语言不是一种支离破碎的技能，而是幼儿在完整的情景、真实的言语实践中形成语言经验，在全语言的教育环境中有意义地使用语言。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿的语言是通过在生活中积极主动地运用而发展起来的，单靠教师直接的‘教’是难以掌握的。教师应充分利用各种机会，引导幼儿积极运用语言进行交往”。可见，幼儿的语言能力是在活动与交往中积极运用而发展的，要促进幼儿语言能力的发展，尤为重要的一个条件是:创造一个支持、接纳和适合幼儿自然习得的语言环境。民族地区幼儿园语言教育要充分体现自然情境性，为民族幼儿创设全语言的学习环境，提供丰富的语言材料和真实的语言运用机会。如对幼儿的语言活动进行积极支持和鼓励以创设支持幼儿语言探索的“软环境”，布置幼儿园活动室的语言环境，提供活动区语言学习材料、设置专门的语言区、图书角、书写角和“新闻分享”角等，注重引导幼儿一日活动中汉语语言的贯穿，给幼儿提供多种看、读和用的机会。

(四)民族地区幼儿汉语教学活动要体现家园合作性

对幼儿而言，家庭是他们活动的中心，也是他们直接获得语言接触最密切的场所，因而它对幼儿语言获得的影响也最大。研究显示，家庭环境中的客观因素(父母的年龄、学历、职业、收入及汉语水平)在幼儿接受双语教育的过程中对幼儿的语言习得产生深刻的影响，家庭环境中的主观因素(父母的支持力度、期望值)对幼儿习得双语提供了精神动力与支持[5]。在民族地区，良好的家庭环境势必为幼儿接受汉语教育提供保证;反之，家庭无法为孩子提供语言习得环境，汉语教育就只能局限于幼儿园活动中。普遍存在的现象是，大部分少数民族幼儿家庭的文化背景是本民族的，他们在家庭中往往讲的是少数民族语言，缺少运用汉语的家庭环境和氛围。加之部分少数民族幼儿家长对汉族幼儿园存在着本能的不信任感，担心自己的孩子在汉族幼儿园里会受到歧视，甚至担心孩子的本族语言文化会被汉族语言文化同化掉。这些问题常常导致民族地区幼儿汉语教学难以取得良好效果。幼儿园教师应该加强与少数民族幼儿家长的沟通和交流，使家长的教育观念、教育行为与幼儿园趋于一致，实现家园同步教育，促进民族幼儿有效地学得汉语。如，通过召开家长会、办家长学校、向家长开设讲座等形式，增加民族幼儿家长的汉族语言文化认同，建立“幼儿园—家庭”相结合的汉语教学模式。

[1]Ken Goodman.I Didn＇t Found Whole Language[J].The Reading Teacher ，1992(3).

[2]Ken Goodman.What＇s Whole in Whole Language[M].Portsmouth.NH:Heinemann，1986.

[3]朱琳琳.全语言教学理论探析[J].教育导刊，2003(4).

[4]郑荔，周兢.论幼儿语言学习的双重性与语言教育的多领域渗透[J].幼儿教育，2005(3).

[5]孙明霞.语言环境与少数民族学前儿童双语习得探析[J].语言与翻译(汉文)，2010(2).