品读《科学教育论》

■武汉市教育科学研究院副院长特级教师朱长华

品读《科学教育论》

■武汉市教育科学研究院副院长特级教师朱长华

中小学科学教育在国际上越来越受到重视，我国也不例外。在新一轮基础教育课程改革中，科学教育更加受到重视。但我们的科学教育在教育观念和实施过程中存在诸多问题，科学教育目的不明确，科学课程开发中存在许多问题，如科学课程开发以精英主义理念为主，科学课程以学科课程为主，传统科学教学以教师为中心，把知识当作定论，教学过程充满控制，以机械灌输为主等。这些问题一直困扰着科学教育改革和发展。

2011年9月人民出版社出版的《科学教育论》（李太平、潘建红、杨黎明合著）总结了近年来科学教育研究的新成果，回答了中小学教师关心的问题，对于广大从事科学教育工作的教师具有重要的参考价值。

第一，《科学教育论》阐明了科学教育的目的。作者认为，科学教育不仅仅在于传授科学知识，科学教育的目的是培养学生的科技素质，为人的全面发展奠定基础，为学生将来从事科技活动做好准备。作者根据科技活动对活动主体提出的要求来归纳科技素质，活动主体只有满足了科技活动的要求，才具备了相应的科技素质，才能从事相应的科技活动。作者认为，任何个体要从事科技活动，必须正确认识和处理科技活动与研究对象的关系，为此个体必须掌握一定的科技知识，具备相应的科技能力和科学精神；任何个体从事科技活动都是在一定的科学共同体中进行的，为此个体必须遵循该共同体运行的规范；科技活动对自然环境、人类社会和人类自身都会产生深刻的影响，任何个体必须正确认识科技活动与自然环境的关系、科技活动与人类社会的关系，以及科技活动与人的身心发展的关系；科技活动因受到一定的哲学思想的影响，要求科技活动主体必须掌握一定的哲学思想，尤其是辩证唯物主义思想。

第二，《科学教育论》总结了近年来有关科学课程的研究成果，为科学课程开发提供了理论指导。作者分析了当前科学课程开发中存在的问题，指出科学课程开发以精英主义理念为主，科学课程开发坚持普遍主义知识论立场，课程内容重视科学本身的问题，而对科学发展引发的社会问题和人的发展问题视而不见，科学课程以学科课程为主，科学课程设计的指导思想是科学主义，课程评价倾向等级主义。

《科学教育论》认为，科学课程改革应关注社会发展和人的发展，体现全面科学教育思想，科学课程开发应为了所有的学生，不是仅仅培养精英；科学课程的目的应是素质发展，而非仅以掌握外在的客观知识为目的；科学课程形态应强调综合课程，非仅仅强调科学逻辑的学科课程。

《科学教育论》专门论述了综合科学课程、STS教育课程、环境教育课程这三种课程，系统归纳和总结了近二十年来这方面的研究成果。

第三，《科学教育论》反思了我国科学教学存在的问题，提出了科学教学的新观点。《科学教育论》归纳了我国科学教学中存在的弊端，例如，以教师为中心，把知识当成定论，当成了死的教条；教学过程是一个控制的、封闭的过程，是一个远离生活世界的过程；教学方法以机械灌输为主。

《科学教育论》在借鉴国内外近年来教学论研究成果之上，提出了一些新的观点。科学教学蕴含独特的发展价值，如智力价值和认知价值、审美价值、人文价值；现代主义知识观对科学教学目的、教材开发产生重要影响，对话知识观对于科学教学具有积极意义；师生关系应该有一个根本的转变，应从主客关系转向主体间性关系。

《科学教育论》认为，科学教学过程的基本任务就是如何处理科学世界和日常经验生活世界的关系，科学教学过程是师生精神相遇、共享科学意义的过程，是科学意义生成的过程，是引导学生回归、反思生活世界的过程；《科学教育论》主张科学教学方法应该以新的思想进行更新，从独白式教学发展到对话式教学和探究式教学。

第四，《科学教育论》讨论了科学学习的问题。《科学教育论》对我国科学学习的一些特点和弊病进行了概括和总结，认为学习就是学习知识，而且这种知识是客观的、普遍的、放之四海而皆准的知识，学生只要掌握了这些知识，就掌握了社会通行证，即所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”；科学学习的目的主要是为了应付考试；科学学习的动力更多的是来自社会和国家的要求，来自于个人的功利目的，而不是来自对科学本身的好奇和兴趣；我国学生在科学学习中常用的方法就是记忆和模仿。

在反思我国科学学习弊端的基础之上，作者认为科学学习是科学意义的建构，是生活意义的建构；自主学习、探究学习、合作学习三种学习方式是科学意义和生活意义建构的最佳途径，该书吸收了近十年有关此三种学习方式的研究成果，并进行了系统归纳和总结。

从事基础教育教学、研究的教师和教科研人员，读读《科学教育论》，一定会有更多的启示和收获。

责任编辑 向保秀