在阅读中培养思辨能力需要的元认知知识

王 骏

(扬州大学,扬州,225009)

1.引言

面对当前不断变换的教学环境以及学习者新生的学习需求,大学英语教学面临的许多问题迫在眉睫,亟需研究者以及教育者们努力探索,寻找解决之策。有研究者(蔡基刚2011)甚至指出,随着高中英语教学水平的不断提高,大学英语传统的教学功能正在被高中英语取代。在改革的呼声高起之时,学术及教育界对大学英语教学的许多具体问题也开始进行深刻思考:大学英语的未来该如何走向？是否该如一些学者所言，走特殊用途英语的道路？或如另一些研究者所言，走通识教育的道路?

随着教育教学实践的发展,还有一个观点正在受到越来越多的关注。其核心思想是,英语教学应当在一定程度上摆脱提高英语技能的藩篱,转而培养学生的思辨能力。2010年12月18日的“英语教育与思辨能力培养系列论坛”上，孙有中旗帜鲜明地提出：“我们的外语教育主要停留在最下面两个层次上即硬背(remembering)和理解(understanding)；许多课程的思辨含量很低。现在我们改革的基本思路就是把思辨能力的培养融入到所有课程的教学中去,让思辨能力培养进入每一门课程、进入每一节课堂”(参见孙有中等2001：603)。由此可见，培养学生的思辨能力应成为大学英语教学的发展方向之一。

国内针对培养思辨能力的问题进行的探讨几乎都集中在宏观层面。换言之,大家研究的重点均是大学英语发展的方向以及思辨能力在未来方向上的重要作用。相比之下,微观层面的研究还有许多空白。究竟怎样才能“让思辨能力培养进入每一门课程,进入每一节课堂”？怎样才能在听说读写译等教学活动中培养学生的思辨能力？本文就将从阅读的角度对培养学生的思辨能力进行微观研究。

2.思辨的内涵

要培养学生的思辨能力,首先必须认清思辨的内涵。思辨一词出自《中庸》,原文是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。这句话讲的是为学的五个境界。其中的“慎思之,明辨之”就是思辨的源头所在。慎思指的是对所学的知识进行仔细谨慎的思考；明辨就是辨别,要明是非,辨真伪。简而言之,慎思明辨就是独立思考、明辨是非。思辨在英文里的对应词汇是critical thinking。其核心是“进行有意识的思考”并“作出有理据的判断”(文秋芳2008)。由此可见critical thinking强调的也是独立思考与判断。在对思辨的阐释上,东西方可谓殊途同归。

思辨还符合现代心理学对认知的阐释。心理学认为认知并非被动地接受信息,而是主动地建构知识。当我们与环境接触时我们将外部信息与我们原有的知识结构整合起来推导出新的理解(Henson & Eller 2005:362)。从外部获得刺激或信息,激活原有的内部知识,新旧知识发生联系,产生互动,并得出新的理解,这就是认知。这种认知不是人云亦云的产物,而是独立思考与判断的成果。认知包含了思辨过程,思辨存在于所有认知活动之中。综上所述,思辨的核心就是根据个人的知识结构进行独立思考、作出独立判断。

3.在英语阅读活动中培养思辨能力

3.1 思辨能力以活动为培养载体

针对如何培养学生的思辨能力问题，首先必须明确一点:思辨不是知识而是能力。“能力是一种心理特征,是顺利实现某种活动的心理条件”(彭聃龄2004:404)。如果说客观事物是知识形成的载体,那么能力培养的载体就是活动。“离开了实践活动,即使有良好的素质、环境和教育,能力也难以形成和发展起来”(同上:436)。

思辨能力作为能力的一个范畴也不例外。教师希望培养学生的思辨能力就必须设计合适的教学活动,引导学生在参与并完成活动的过程中逐步培养目标能力。反映到大学英语教学中,可以采用的活动分别有听、说、读、写、译等教学活动。教师可以根据自己的专长有选择地采用某种教学活动作为培养学生思辨能力的载体。

3.2 阅读活动作为思辨能力培养载体的依据

就思辨能力的培养而言,英语阅读活动是比较理想的载体。其依据有二：

首先,思辨是阅读的内在需求。阅读是一种高层次的认知活动。它不仅是被动接受信息的过程,也是一种社会互动行为。“阅读是读者与语篇之间的互动过程,在这个过程中,读者要么接受语篇中隐含或阐述的观点,要么对这些观点进行驳斥。读者学会阅读,也就学会了构建自己的世界观”(张庆宗2011:215)。由此可见,阅读的任务不仅在于理解,也在于批判,并在批判的过程中形成自己特有的认识。这与思辨的内涵可谓一脉相承。

其次,思辨是学生现状的迫切需要。多年的教学让教师发现许多学生在阅读方面严重缺乏思辨意识。他们在阅读时关注的往往是单纯的文章理解和语言学习。相比之下,思辨则是空白。为了印证这一看法,笔者曾经围绕阅读对部分学生进行了非结构性访谈。访谈结果印证了笔者多年观察的结果,即学生阅读是为了理解文章并且学习语言。访谈过程中没有一名学生提到阅读可以培养思辨能力。关于阅读策略学生的答案包括略读(skimming)、查读(scanning)以及跳读(skipping)等理解性策略,对于思辨性策略学生鲜有提及。由此可见在阅读教学中培养学生的思辨能力具有迫切的现实意义。

4.在阅读活动中培养思辨能力需要建立相关的元认知知识

4.1 培养思辨能力的首要任务是建立相关的元认知知识

能力与知识之间存在着密切的联系。心理学发现能力的发展必须以获得相关知识为前提。人只有拥有了知识,才能用其指导活动,并在活动过程中培养相关能力。没有相关知识的引导,能力的发展将失去标准与方向。

这种能够指导能力发展的知识在心理学上属于元认知知识。首先提出元认知概念的是Flavell(1979)，他认为元认知包括元认知知识与元认知控制两部分。其中元认知知识是实施元认知控制的前提和基础。学生只有具备了元认知知识才能在具体活动中通过元认知控制培养自己的能力。根据这一逻辑,在英语阅读活动中培养学生的思辨能力首先需要为其建立相关的元认知知识。

根据Flavell(1979)的分类方法,元认知知识可以进一步划分为关于学习任务的知识、关于学习策略的知识以及关于学习者自身的知识(Henson & Eller 2005:257)。与此相应,英语阅读活动中与思辨能力相关的元认知知识应当包括关于思辨任务的知识、关于思辨策略的知识以及与思辨相关的个人知识。首先,学生在阅读时应当意识到阅读的目的不仅仅是单纯地接受语言信息和学习语言结构,阅读也意味着思辨。他们只有通过思辨才能更好地建构对文章的理解并丰富自己的世界观。他们必须明确思辨是阅读的核心任务之一。其次,学生需要学习并掌握思辨性的阅读策略。他们曾经接受过诸如略读、查读以及跳读等阅读策略的训练,但是除此以外，学生还需要学习一些思辨性的阅读策略性知识,并将其储存在自己的长期或长时记忆中,以便随时取用。第三种与思辨相关的元认知知识是关于个人的知识。它包括学习者对于自己思辨能力的判断、对思辨的态度以及学习者原有的知识结构是否胜任思辨任务等。其中比较关键的是学习者的知识结构。现有研究表明英语学习者贫乏的知识结构常常会制约思辨的深度与广度(文秋芳、周燕2006)。

4.2 阅读活动中培养思辨能力需要的元认知知识

根据Flavell(1979)元认知知识三分法，在英语阅读课上发展思辨能力需要建立以下元认知知识。

4.2.1 建立关于思辨任务的知识

学生普遍认为阅读任务有二:理解文章和掌握语言。所谓的理解文章主要指对文章语言结构和语言信息的正确感知。这种对文章的理解其实是狭窄和片面的。诚然读者对于语言信息的正确感知是阅读理解的基础,但是阅读理解作为一种高级的认知活动并不限于对语言信息的正确感知,它还需要读者运用已有的知识结构和知识经验对感知的语言信息进行加工,推理和重组,最终达到对文章意义的建构，这与思辨的内涵其实一脉相承。思辨的精髓是独立思考,即根据个人的知识结构对感知的信息进行独立思考、推理和判断。由此可知:思辨是阅读的必经之路与核心任务。这体现在理解和交流两个层面上。首先,在理解的层面上,阅读是读者头脑中原有的知识结构与来自文章语言刺激之间的反复互动,读者在此过程中积极建构自己对于世界的理解。相关研究表明,非视觉信息在阅读中有着十分重要的作用。在阅读中百分之十的信息来自语篇本身,另外百分之九十则属于非视觉信息(张庆宗2011:216)，即读者全部的知识结构,包括文章背景知识、社会文化背景知识以及个人相关的生活体验等。理解的过程就是运用这些知识填补表层语言信息之间的空白,建立语言信息之间的关联并在此基础上建构对于文章的理解。这是思辨在阅读活动中应有的功能。其次,在交流的层面上英语阅读还是社会交往与发展读者世界观的过程。读者在阅读过程中不是被动的接受者,而是积极的交流者。读者借助阅读的渠道与作者进行无声的交流,对作者的观点或认同,或批判或进行加工改造,并在此基础上形成自己对于世界的认识。这是思辨在阅读活动中的高级功能。

既然思辨对于英语阅读而言是如此重要,为什么长期以来它一直处于缺位的状态呢？这可以通过行为主义理论加以解释。根据行为主义的学习理论,学习就是不断接受来自环境的刺激(S)并作出反应(R)的过程,学习者就是在周而复始的S-R中不断学习并丰富自己的认知体验。如果学生在某个方面得不到有效刺激,就不会有反应,从而无法在相关层面获得认知体验。具体到英语阅读活动中,学生之所以缺乏思辨意识,其首要原因在于他们很少受到关于思辨的环境刺激。在其教学环境中,无论教师、教材还是考试方式都没有能够提供这方面的充分刺激。长期以来,教学环境中的各元素一直聚焦于对语言的讲解、语法的考察以及对文章信息的被动接受，其结果自然是学生在阅读时缺乏思辨意识。

由此可见,如果要扭转上述状况,要帮助学生建立思辨任务知识,就必须给予足够的相关刺激。教师必须阐明思辨的重要作用,教材与考试等教学元素也必须体现思辨的重要性。

4.2.2 建立关于思辨策略的知识

鉴于学生对于阅读任务的理解误区,笔者曾经向他们宣讲思辨对阅读的重要性。然而,学生并未因此就能顺利地进行思辨。其中的主要障碍是学生缺乏思辨的认知策略。笔者通过梳理发现学生现有的阅读策略可以分为两类:方向性策略和理解性策略。受传统学习习惯的影响,学生在两种策略上采用的均是非思辨性策略。

首先,他们缺少思辨意义上的方向性策略知识。长期以来,学生习惯于自下而上的阅读模式。具体而言,他们阅读的方向基本上是由单词到句子再到段落最后上升为对篇章的理解。在这方面学生几乎形成了反应定势(response set)。所谓反应定势是指“以最熟悉的方式作出反应的倾向”(陈琦、刘儒德2010:345)。体现在英语阅读中就是学生会按部就班地采用从词汇到篇章的顺序理解文章。不可否认,自下而上的阅读模式有其合理性所在。毕竟词汇是篇章的基本构件,如果不理解词汇,对于文章的理解就无从谈起。然而自下而上的阅读仅仅是阅读方向的一种模式,而且是更加适用于初学者或初学阶段的一种模式。

除自下而上的模式以外其实还存在自上而下的阅读方式。所谓自上而下就是读者积极利用与文章内容相关的个人知识对文字信息进行加工,建构自己对于文章的理解。两者的不同点在于前者认为文章自成一体,每一个单词、句子或段落都有自己的意义,而且这些意义可以脱离作者与读者独立存在,所以读者只要理解了文字意义就会获得对文章的理解；而后者则强调文章的意义不是孤立存在的,它是读者与作者之间互动的结果,它是读者利用相关的文化、社会、个人知识背景对文章信息进行解读、加工并建构意义的过程。它是读者“运用高层次的知识来理解低层次结构”的过程(张庆宗2011:216)。这里的高层次知识就是包括社会文化知识在内的全部知识结构的总和。自上而下的阅读模式秉承思辨的精神，要求读者对阅读的内容进行独立思考、判断和意义建构。因此,要培养学生的思辨能力就应当让他们对自上而下的阅读策略有足够清晰的认识。

其次,学生在学习英语的过程中虽然接受过阅读策略的训练,但是思辨是一个他们比较陌生的任务,对于相关的策略他们知之甚少。学生已经获得的阅读策略知识主要是3S策略,即略读、跳读和查读。几乎所有的大学生对于这三种阅读策略都耳熟能详。无论教材、教师还是考试都反复在这方面对学生进行刺激。但是3S并非阅读的全部策略。阅读在思辨的层面上要求学生了解并掌握更多不同的策略。这些策略根据Silberstein(2002)的划分包括识别预设信息(recognizing presupposition)、推导潜在含义(drawing inference)、区分事实与观点(distinguishing fact from opinion)、识别目标读者(recognizing an intended audience)、识别观点(recognizing a point of view)、对观点进行评估(evaluating a point of view)等。这些策略对于广大学生而言是比较陌生的。教师要在阅读课上培养学生的思辨能力首先要做的就是向他们推介这些策略。学生只有知晓并理解了这些思辨性策略才有可能在阅读活动中运用并掌握它们。

4.2.3 建立关于个人知识结构的知识

影响思辨能力的第三种元认知知识是关于学习者个人的知识,其中关键的是关于学习者原有知识结构的知识。某些具备思辨意识并了解思辨策略的学生面对某个话题依然难以展开思辨,其中的主要原因在于他们对于话题的知识库存不足。

阅读过程即思辨过程,它们均是读者原有的知识结构与外来文字刺激之间互动交流、建构意义的过程。从这个意义上讲,读者对于相关话题拥有的知识越充分,思辨的质量就越高。读者的知识结构在心理学上被定义为图式。所谓图式就是学习者对于某个主题的一个知识单元,它是个人拥有的与该主题相关的概念网络。图式通常以相互联系的事实或概念网络的形式存储在长时记忆中,如果新信息能够很恰当地嵌入到已有的图式中,这种信息比无法嵌入的信息更容易理解、学习和保持(斯莱文2004:147)。由此可以看出图式对阅读理解的重要性。鉴于理解和思辨是同一个过程,图式对于思辨的重要性不言而喻。离开了图式的支持,思辨将成为无本之木、无源之水。

然而学生在进行思辨性阅读时却明显存在图式不足的问题，具体反映在两个方面。第一是相关图式的缺位,即学生对于文章的背景知识常常比较欠缺。文秋芳与周燕(2006)曾经发现“外语专业学生入学时思辨能力高于其他文科类大学生,但学生思维能力并未因年纪的增长而提高,反而有所下降。其主要原因在于英语专业学生由于受所学课程的限制,内容图式的构建或获取不足,导致其知识面狭窄,思辨缺乏源泉。这足已说明英语教育存在的问题:不是语言能力不足,而是相关图式知识缺乏或缺失”。这项研究的对象虽然仅仅是外语专业的学生,但是它在一定程度上也适用于大学英语学习者。中国高校长期以来实行的是专才教育而不是通识教育,学科划分严格,学生往往埋头于自己的专业领域,对于其它领域的知识一般不闻不问或知之甚少，这种现象在英语阅读课堂上反映得比较明显。英语阅读教材涉及的知识面一般比较广泛,相比之下学生的知识面往往比较单一,难以胜任不同知识领域的阅读任务。图式准备的不足必定在一定程度上制约思辨的广度和深度。

图式不足的第二个方面体现在图式的利用能力低下或概念提取的路径不畅。学生进行思辨时需要将相关概念从长时记忆中提取出来对文章内容进行理解、推理或判断,然而存储在长时记忆中的概念不一定能够方便快捷地被提取出来。从图式中提取相关概念的难易程度取决于通往概念的路径是否足够丰富、足够畅通。事实上学生阅读文章时常常无法提取图式中已有的知识概念，这一现象比较普遍。相关研究表明学习者通常不能主动地应用以前习得的知识来学习新知识,因此,教师必须把新知识与学生已有的背景知识联系起来(斯莱文2004:148)。

图式欠缺将在两个方面制约思辨能力的培养。首先,贫乏的图式无法提供思辨所需要的素材。对于这一点上文已经有比较详细的讨论,这里不再赘述。第二,知识结构的不足难以提供思辨所需要的心理资源。阅读是综合复杂的思维活动,它是在工作记忆中进行的。由于工作记忆的容量比较有限,如果学生对文章背景不熟悉,就会将大量精力用于接受文章信息,由此留给思辨的心理资源将相应减少,从而无法保证思辨活动的充分展开。相反如果学生阅读熟悉的内容时,他们可以轻而易举地将所读内容与自己原有的知识联系起来。由此,他们用于激活图式的精力将减少,这将为他们腾出更多思维空间对新材料进行解码、加工或其它认知操作(Shaffer 2004:278)。由此可见,如果学生拥有阅读所需的足够图式,就能够在接受文章信息方面节省部分心理资源将其用于思辨。这要求学生对于自己的图式即知识结构具有清晰的认识,并且能够针对具体的阅读任务仔细审视自己的知识结构,通过网络搜索,询问教师或互助学习的方式查缺补漏,丰富完备自己的知识结构,为思辨活动的开展与思辨能力的培养提供知识准备。

5.结语

上文详细阐述了三种元认知知识:关于思辨任务的知识、关于思辨策略的知识以及关于个人知识结构的知识。拥有这些知识将为思辨能力的培养指明方向,树立标准并为其奠定坚实的基础。然而,仅仅具备这些知识并不等于拥有了思辨能力。能力的培养还需要学习者运用元认知知识在具体活动中对能力形成的过程进行计划、监控和调节。未来的研究将进一步探讨如何进行元认知控制的问题。

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