关键经验：学前教育活动设计的新思路

于冬青

（东北师范大学 教育学部学前教育学院，吉林 长春130024）

关键经验：学前教育活动设计的新思路

于冬青

（东北师范大学 教育学部学前教育学院，吉林 长春130024）

关键经验是儿童发展过程中必不可少的，是儿童社会、认知、身体和情感发展的综合描述，这些经验不是特殊的学习主题或目标，而是儿童日常生活中反复经历的真实生活经验。其具有生成发展性、互动连续性以及通过主动学习方式而获得的基本特征。在学前教育活动设计中，基于关键经验的活动设计强调活动目标的预设与生成的一体性，关注儿童的兴趣和爱好，使儿童能够主动学习，强调在儿童真实的生活琐事中形成关键经验。

关键经验；活动设计；主动学习；High/Scope学前课程

学前教育活动关注儿童的关键经验日益成为世界早期教育领域发展的一个重要理念，其主旨在于尊重儿童自身的独有价值，寻找儿童自由的生活方式和生命活力。当前学前教育活动非常重视儿童获得必需的关键经验，并以关键经验作为制定活动方案的标准及活动评价的依据。那么，何谓关键经验，其特征是什么？学前教育活动如何抓住儿童的关键经验进行活动设计，这不仅影响到学前教育活动的实质和价值追求，也关系到拥有何种儿童观和教育观的问题。

一、关键经验的内涵及特征

关键经验（Key Experiences）主要是描述学前儿童社会的、认知的、身体的和情感的发展状况，强调儿童主动获取学习经验，也是儿童发展必不可少的要素［1］。关键经验也是活动设计者希望儿童在活动中获得的一系列具体的可操作的学习经验，强调儿童日常生活中真实自然的教育经历。通过对儿童关键经验的研究，可以发掘儿童的兴趣和需要，能够更好地理解某阶段儿童的现实发展水平，理解儿童的想法。

关键经验具有生成发展性的特征。学前经教育活动不仅仅是静态的书面文件（教材、教学指导纲要等），而是教师与儿童在教育情景中不断生成的活生生的经验。美国著名课程论专家福谢依认为，课程是学习者在教师指导下的一切经验。在幼儿园教学情境中，教师与儿童不断创造、解释着生活事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。因此，这些关键经验并非是直接拿来作为活动目标的。

关键经验还具有互动连续性的特征。关键经验的形成是一个互动的过程，关键经验是儿童自身与周围客体、成人以及社会生活事件的交互过程，关键经验是在互动过程中不断获得的。关键经验是一个不断发展变化的过程，它可以分为不同层次和不同领域的经验。它们是教师了解儿童活动中的知识内容和智力活动过程的提示物，它给教师实施活动提供一种方式，把教师从对工作手册和工作程序表的服从中解脱出来。教师的主要作用之一就是遵循儿童的心理发展顺序，按从高结构到低结构的顺序布置环境和投放材料，这会使得学前教育活动能够真正地关注儿童的关键经验［2］。

关键经验通过儿童主动学习方式来获得。对儿童来说，多种感官的共同参与是他们最自然和最擅长的认知方式和表达方式，在儿童眼里没有僵死的条条框框，儿童的这些身心发展特点直接决定了其学习的主要方式是游戏和活动。正基于此，学前教育活动具有游戏性、生活性和启蒙性等特有的品质，对于儿童来说，游戏是儿童重要的生活方式，也是儿童主动的学习方式。游戏产生于儿童的内在动机，其本体价值是愉悦和享乐，儿童游戏的过程，也是他们的生活历程、成长过程，游戏使儿童主动学习从而获得各种关键经验。

二、儿童的关键经验在学前教育活动设计中的缺失

学前教育活动设计目标方面缺乏对关键经验的灵活把握。学前教育活动设计往往主动权掌控在专家、教师手中。在目标设计方面，虽然注意到了儿童的认知特点和兴趣表达，但儿童在探索、疑问、发现过程中所迸发出来的生成性目标被忽视，在设计时没有考虑到活动过程中随时生成的关键经验，也就是说一些关键经验还没有提升为有价值的活动内容。部分教师以教育活动的“中心”自居，所有的儿童都必须关注这个“中心”，都必须围绕这个“中心”。教师一定要求儿童根据自己的思路来开展活动。这种学前教育活动设计追求的是“成人主义”的教育，儿童提早学习成人的知识，做成人做的事，说成人说的话。其设计的实质就是对儿童的关键经验的特征关注还不够全面。

学前教育活动设计还存在服务于儿童的未来生活的现象，忽视儿童现有的关键经验。一部分活动设计遵从未来生活所必须具备的科学知识，活动设计使得完整的生活世界被分割为无数个碎片。研究发现，活动设计中活动目标理性化、活动内容超载［3］。比如，同样一个主题“交通规则”，教师A设计让孩子在教育活动中掌握一些交通规则图片，一张张图片描绘得非常逼真，但研究者发现儿童对这些符号不感兴趣，这究竟对儿童有多大的意义与吸引力呢？教师B却设计让孩子们到交警执勤的路口观察体验规则的运用。在来园和离园时让家长参与到活动中，家长也在日常生活中注意运用这些交通规则。可见，教师B的动设计真正关注了儿童关键经验的获得方式，其实质是内化知识或者儿童自身的已有经验，建构和创生儿童的关键经验的过程。

学前教育活动中忽视儿童主动学习获得关键经验。一些学前教育活动设计还是以语言为主要媒介的言语讲授教学活动，对于第一信号系统仍占优势、第二信号系统的概括性机能还很差的儿童来说，这种以讲解为主要教学方法的教学往往导致的就是被动的接受学习。儿童只能“倾听”教师讲授的知识，儿童缺少主动去观察、主动去探究的机会。儿童变成了“装”知识的“容器”，失去了学习主体的地位，压制了儿童想象力和创造力的发展。另外，这种单一的学习方式也忽略了儿童通过多种感官进行学习的特点，也与儿童个体生活相脱离。

三、基于儿童关键经验的学前教育活动设计

（一）活动目标是预设和生成的统一体

预设目标作为一个宏观的总体架构，教师应整体性的内化各个阶段儿童关键经验的基本内容，其最终的目标是使儿童成为一个能够主动学习的人。教师不能把学前教育活动仅仅抽象成“文本”、“计划”、“大纲”或者“学科”、“教材”等，但设计者心目中一定要把握住每个发展阶段儿童关键经验的总体架构，这样，教师和儿童共同“经历”（experience）教育活动情境时，各自获得独特经验的情况下，教师能随时捕捉儿童的发展信息，成为活动新的生长点，这也体现了教师教育智慧。儿童在活动中的意愿、想象等，对自己或自然、社会的理解和追求，在活动中不断被教师观察和记录。教育活动不是一系列事先设计好的能直接用于儿童的活动和方案，而是一份供教师用的课程指南［4］。

基于儿童关键经验的学前教育活动目标是预设和生成的统一体。活动目标不是固定不变的，根据儿童的关键经验的变化随时生成新的活动目标，能够让儿童自己主动地探索从而建构自己的知识体系，儿童自己选择材料、活动，教师随时关注儿童的活动状况，在活动中生成新的目标。其设计的目的从儿童的关键经验视阈出发，强调儿童在日常生活中形成习惯或采取一些行为反映，强调儿童对事物的认识和感受，强调儿童通过动作、情感、言语和声音的融合整体表达出来。学前教育活动主要表现形式是游戏，活动目标是以儿童身体、认知、情感和社会性等方面全面和谐发展为目标的一系列游戏，其设计目的就是为了儿童整体发展，必须寓于儿童的关键经验中，活动也是整体地呈现的，是在一定的教育情境中进行设计实施的。陈鹤琴也曾说过，一切活动是儿童自己的。

儿童在园亲身经历的关键经验成为学前教育活动设计的核心。只有儿童亲身经历之后才会产生关键经验。学前教育活动是儿童的生活经历的一部分，已不再是过去那种专门组织的“课”，正如杜威所言，“为了儿童”的活动应是儿童“生动的和个人亲身的体验”［5］128。教育活动表明活动中教师的存在，教师为儿童创设活动情境，提供游戏材料，这些是不可重复的，这些情境充满着教师的预设的目标和生成性的目标，充满着教师对每个儿童关键经验的关注，从关键经验的角度把握学前教育活动的目标，其意义拓展了教育活动的空间，使整个教育活动更加富有儿童的天性。儿童的关键经验是儿童用自己的嘴说话，用自己的眼睛看东西，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索外部世界，从而获得理解性、体验性的知识。生活中的每一个事件都是由儿童自己体验、自己承担的，儿童对生活中各种事件的思想、感悟都源于儿童的经历。蒙台梭利认为：“是儿童自己从周围世界中吸取材料，是儿童用这些材料造就未来的人。”［6］这也是教育活动设计目标从儿童关键经验出发的价值追求。

（二）活动内容以儿童的兴趣、爱好和情感为核心

儿童的兴趣、动机是教育活动设计的切入点。儿童总是生活在特定的社会生活和文化之中，儿童的关键经验往往折射出深刻的社会背景，真实地反映着儿童生活的普遍规律。为了提升儿童的经验和价值，教师把儿童感兴趣的当代社会生活问题以及学科知识转化为儿童的关键经验作为活动的内容。儿童是活动的主体，教师对儿童关键经验的选择过程既是尊重并完善儿童个性差异的过程，也是每个儿童展现个性的过程，教育者的使命是为儿童的活动选择情境、创造条件、提供机会，在儿童需要的时候提供必要的指导。这样，儿童的关键经验在教育活动中得以提升，教师在整合儿童关键经验时发挥着积极的作用。

教师根据一定的价值取向或儿童的兴趣需要，优化整合各种资源包括家庭和社会资源，通过不断的反思批判，主动地、创造性地建构适合儿童全面、和谐而又富有个性发展的活动。教师在活动设计上体现出每个儿童的独特知识背景、学习兴趣、认知和个性特点等，选择不同的内容、提供不同的环境和学习材料、采取不同的儿童发展评价方式。更主要的表现在尊重儿童的兴趣和需要随时生成活动，进一步使幼儿教育活动内容适合每个儿童，创生和建构适合每个儿童的适宜的活动。这些活动资源的获取、活动情境的创设，拓展了儿童的关键经验，儿童在师幼互动过程中增长着智慧，体验着快乐。

学前教育活动本身就是一种促进儿童成长的生活方式，而不只是为遥远的未来生活做准备。学前教育活动与儿童的整个现实的真实生活相联系，相沟通，把现实生活中的意义纳入活动之中。“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的……教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”［7］83。“对儿童来说，最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界”［5］128，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”［7］83。儿童的学习主要是以自己的方式主动选择、加工并建构外界信息的过程，而不是被动接受信息的过程。儿童的学习具有情境性，意义的建构是在真实的解决问题或执行任务的过程中完成的。在任何一个时代，孩子都应该是社会上最快乐、最不知忧愁的人，都应该是社会上玩得最多的人。美国课程专家派纳认为，对于一个孩子来讲，无论是牙牙学语，还是蹒跚学步，在其成长的每一步中，都透射着他作为一个天生学习者的主动性和创造性。

（三）贴近儿童的真实生活，在生活琐事中主动获取关键经验

活动设计强调在儿童的真实生活中进行探究学习，这也就重视了儿童关键经验的整体性特性。儿童的真实生活，对儿童来说更具新鲜感，是学前教育活动取之不尽的源泉［8］。儿童认识事物、获取关键经验的过程和由此而引起的能力和倾向的变化过程，具有整体性，儿童通过动作、通过现实地接触具体的、感性的形象获取信息。儿童身心发育还不成熟、不完善，认知、情感、社会性等各部分有机地交织在一起，发挥着整体功能。因此，为儿童讲一个故事，与儿童学唱一首歌谣，应调动儿童各种感官去认知，既有视觉的也有听觉的，也要加入儿童自身的动作表现、情感投入等等。这种活动体现着儿童身心发展规律及活动的直接经验性和整体性特性，使得儿童在活动中心情舒畅，充满朝气，儿童通过自由的天真烂漫的玩耍，儿童的体质、认知、情感、社会性等会得到发展。学前教育活动的组织应关注儿童的家庭背景，儿童的已有生活经历等等，在实施过程中教师运用家庭和社区资源共同展开活动。

儿童关键经验的获得是教育者与儿童在即时性的情境中主动、积极建构的结果。儿童的真实生活大部分是当下儿童凌乱的无序的“生活琐事”，这些生活琐事是一种珍贵的活动资源。作为活动组织者的教师，关注儿童一日生活中儿童原发的真实的琐事，从关键经验的视野来观照、整合这些琐事，可以使得学前教育活动关注到每个儿童个体。笔者调查发现，教师们每天的工作节奏非常快，一位教师讲到：“从早到晚，很多的琐事，你必须抓住这些教育点。比如，孩子饭前洗手排队，间餐、午餐时孩子的表现，有的孩子裤子尿湿了同伴的态度，儿童来园和离园时家长的接待等等”。如果孤立地看待这些环节，它们确实是非常“琐碎”。但是，如果将它们看成是整个教育活动系统的要素，它们就不再是琐事了，教育的艺术就在于能够看到取之不尽的人类精神世界的各个方面，使天赋和社会所给予的一切在人的身上将达到惊异的和谐一致。学前教育实践中恰恰就是这些生活琐事形成着儿童的关键经验。据笔者调查表明，这些包括活动转换的时间、上厕所和洗手的时间等大约占到40%。这些都是儿童现实生活的应有部分，成为儿童关键经验获得的主要方式，具有独特的价值。

学前教育活动强调儿童主动获取关键经验。游戏是学前教育活动的基本组织方式，教师通过组织各种游戏活动，儿童在游戏中主动学习。在这些游戏中儿童不仅学到了很多知识，同时在快乐的游戏情境中获得各种关键经验，儿童直观感受到了自身生命的成长、变化，在游戏中不断解决所遇到的难题和困难，以及完成一项任务所必需的耐心和坚持等等。

［1］Palenzuela，Silia．Measuring Pre－kindergarten teacher's perceptions：compliance with the High/Scope Program［J］．Journal of Research in Childhood Education．2004，18（4）：321－333．

［2］Schweinhart，L．J．＆Weikart，D．P．Why curriculum matters in early childhood education［J］．Educational Leadership，1998（3）：55－60．

［3］虞永平．幼儿园课程超载透析［J］．学前教育，2000（1）：7－8．

［4］Schweinhart，L．J．，＆Weikart，D．P．Lasting differences：The high/scope preschool curriculum comparison study through age 2－3［J］．Ypsilanti，MI，High/scope Press．1997：12．

［5］［美］约翰·杜威．学校与社会（明日之学校）［M］．赵祥麟，等译．北京：人民教育出版社，1994．

［6］［意］蒙台梭利．吸收性心智［M］．台北：台湾桂冠图书公司，1994：21．

［7］赵汀阳．论可能生活——一种关于幸福和公正的理论［M］．北京：中国人民大学出版社，2004．

［8］Fabricius，William．C．Silverman，“Piaget's Theory of KnowledgeIts Philosophical Context．”In The High/Scope Report［J］．Ypsilanti：High/Scope Press．1979：4－13．

Key Experiences：The New Thinking of the Preschool Curriculum Designing

YU Dong－qing
（Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Key experiences are essential for the development of the fundamental abilities that emerge during early childhood．Key experiences are a series of statement describing the social，cognitive and physical development of the children．These experiences are not a set of specific topics and learning objectives；instead，they are experiences that young children encounter repeatedly in natural course of their daily lives．One of the characteristics is generation development，one is interactive and continuity，the other is that the organization process is activate learning of children．What happened in the preschool curriculum designing process based key experiences are implementation measures：The learning objectives are the unify of planed and emerged；Children initiate activities that grow from the personal interests and intentions；Teachers and active learners find plenty of things to do from many daily routines．

Key experiences；Active learning experiences；Curriculum designing；High/scope preschool curriculum

G61

A

1001－6201（2012）05－0192－04

2012－04－20

全国教育科学“十二五”规划教育部青年课题（EHA110356）。

于冬青（1974－），女，吉林德惠人，东北师范大教育学部副教授。

［责任编辑：何宏俭］