地理课堂教学常见偏差行为及其矫正的研究

江苏省扬州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

地理课堂教学常见偏差行为及其矫正的研究

江苏省扬州市教育局教研室（225007） 朱雪梅

朱雪梅（1969－），女，江苏兴化人，教授级中学高级教师。1990年毕业于南京师范大学地理系，毕业后至扬州大学附属中学任教，2004年调入扬州市教育局任地理教研员。曾获得全国优秀中学地理教育工作者、江苏省中学地理特级教师、江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科技带头人、扬州市有突出贡献的中青年专家等称号。现兼任教育部“国培计划”首批专家库成员、教育部普通高中教师远程培训项目地理学科培训专家、江苏省基础教育教学指导委员会地理学科专家委员、江苏省地理学会理事、扬州大学教育硕士研究生导师、九三学社扬州市委会委员与宣传处处长、扬州市广陵区人大代表等职。

从教以来，曾获全国录像课评比特等奖、扬州市首届青年教师教学基本功大赛一等奖、扬州市教研员教学竞赛一等奖等。主持3项省级重点课题的研究，主持的课题曾获江苏省教育科学规划首届精品课题、江苏省教研室课题研究成果一等奖、江苏省首届基础教育教学成果二等奖。发表个人专著《高中地理新课程发展性评价》，主编《新课程改革背景下中学地理教育发展报告》、《义务教育地理课程标准（2011年版）案例式解读》等专著，是《中国基础教育学科年鉴·地理卷》核心编撰者。在《课程·教材·教法》、《上海教育科研》、《中国电化教育》、《中学地理教学参考》、《地理教学》、《地理教育》等刊物发表论文60余篇，有11篇论文被人大复印资料《中学历史地理教与学》全文转载。

英国威斯敏斯特教堂的地穴中有这样的墓志铭：“当我年轻时，我梦想改变世界。当我长大、成熟时，我发现世界是无法改变的，因而决心只改变我的国家。但对国家我也无能为力。在我垂老的时候，我决心只改变我的家人，可他们也无法改变……”

无数的事实证明，人的思维与行为确实难以改变。但是，我依然梦想改变我身边的地理教师的教学行为，或者说是梦想帮助他们矫正存在的教学偏差行为。

一、地理课堂教学行为的系统建构

从系统论的观点看，课堂教学是一个复杂的、动态的系统，这个系统可以分为物质系统、观念系统与行为系统。物质系统包括教室中的所有物化的设备及书本、音像等资料；观念系统包括渗透于教学过程中的教育教学理念、学校制度、班级文化等因素；行为系统是指教学过程中教师与学生所表现出来的行为。显然，行为是教学系统中最活跃、最有力的因素，因为物质手段必须通过行为才能起作用，观念只有借助行为才能发挥作用。

迄今，人们对教学行为的概念并未形成共识性的理解。《辞海》对行为的定义是：“泛指有机体对所处环境的所有反应的总和，包括内在的和外在的、生理性的和心理性的反应。”这说明行为可以分为显性行为与隐性行为，隐性行为难以观察，所以教学行为一般是指可察觉的显性行为。傅道春对教学行为的定义得到较多的认同，他指出教学行为是“教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。它包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。”[1]那么，可以简约地认为地理课堂教学行为是指地理课堂上由教师引起、维持以及促进学生学习的所有技能，既包括教师“教”的行为，也包括学生“学”的行为，如讲述与聆听、提问与应答、解释与讨论、辅导与练习等行为方式。本文主要分析教师“教”的行为。

教学行为是一个十分复杂的系统，从上课到下

课，各种各样的行为举措交织成推动教学目标的行为网络，每一项行为活动均是这个网络中的一个节点，将这些行为节点加以分类是件很困难的事。裴娣娜将教学行为分为陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价等十种类型。[2]崔允漷将教学行为分为三大类九个小类，即：呈示行为（讲述、板书、声像呈示、动作示范）、对话行为（问答、讨论）、指导行为（自主学习指导、合作学习指导、探究学习指导）。[3]

笔者以为，地理教师的课堂教学行为，既包含完成教学活动所必须的普适性的教师职业行为，还包括区别于其他学科的专业化的表达行为。在此，从专业表达、技术应用、课堂评价、课堂组织等四个维度将地理课堂教学行为系统搭建一个框架（如图1所示）。在这个系统中，专业表达行为主要指地理专业知识与技能在教学过程中的呈现方式；技术应用行为主要指通用于课堂教学中的技术应用行为；课堂评价行为主要指课堂上对学生学习成效开展评价的行为；课堂组织行为主要指为顺利开展课堂教与学活动而采取的管理行为。在课堂观察研究中，如果根据系统中行为要素的构成分别展开分类观察，则有利于形成更理性、更全面的观察结论。

图1 地理课堂教学行为系统的框架结构

二、地理课堂教学偏差行为的研究思路

无可否认，十多年的新课程改革之路使课堂教学行为发生了较大的变化，如课堂上师生互动行为明显增加，课堂资源得到有效整合，多元化的教学手段促进了学生学习行为的改善，等等。但是，扫描教学现场，当前地理课堂依然普遍存在着许多低效甚至是无效的教学行为，如：“填鸭式”、“满堂灌”、“越俎代庖”等问题并不鲜见；有些课堂有探究之形，却无探究之实；教师的教学组织难以摆脱以鉴别、选拔、淘汰为目的的评价思想的制约，等等。这些低效与无效行为偏离了先进教学理念的需求，往往成为制约学生发展与目标达成的主要阻抗因素，在此统称为偏差行为。

对地理课堂教学偏差行为及其矫正的研究，应该沿着这样的方向发展：在澄清课堂教学行为构成体系的基础上，在具体的“时间”与“空间”中，通过具体的教学事件明确偏差行为现实“是什么”和“为什么”，即分析偏差行为应然的理由，然后进行课堂教学行为的未来构建，即提出“怎么办”的矫正方案，并使其在课堂实践中获得检验。

地理课堂教学偏差行为的研究，其核心价值在于优化地理课堂教学效能，促进教师与学生地理专业素养的发展。这样的价值取向，必然要求其研究一定是扎根课堂的行动研究，研究者只有将自己置身于教学现场中，对地理课堂教学中的教学行为进行观察、追踪、反思，才能诊断出偏差性的教学行为；在此基础上，进一步探究偏差行为产生的原因，提出矫正的方案与措施，并返回教学现场，重新检视矫正后的新行为，如此循环，跟进强化，直至有效的教学行为塑造成功。以图2所示，地理课堂教学偏差行为的研究过程大致分为三个阶段：

图2 地理课堂教学行为研究的思路

第一，确定研究主题。根据教学过程中师生普遍关注的某项教学行为问题，展开初步的调研，提出核心话题，如地理“三板”马虎的问题、师生交往形式单一的问题、导学案应用低效的问题等；问题确定后，组织研究团队学习相关教学原理，确定理论依据。

第二，开展课例研究。这是研究的主体任务，应

以“课例”为载体，以“问题解决”为中心，遵循“专家引领、自我反思、同伴互助”的合作原则，采用连环跟进的研究方法，对课堂教学行为进行有主题、有目标、有改进建议的研究。图2所示的“教案设计→课堂观察→偏差行为诊断→成因解释→提出矫正措施→教案再设计”的循环跟进研究思路，充分说明课堂是研究的主阵地，也说明行为研究是一种高品质的实践活动。课例研究的各个环节中，“课堂观察”环节具有奠基作用，是进行问题诊断与成因分析的主要载体，只有将研究问题放置于教学现场中进行观测、解决，才能进行客观的评估与诊断，行为矫正措施也才有实际价值，因此，科学的观课活动应该成为行为矫正的设计起点。

第三，制定行为标准。对教学行为的研究又不止于实践活动，还需要提炼、总结，针对课例所反映的教学偏差行为的矫正经验，最终提出这一教学行为的操作标准。

以上研究思路的分析表明，地理教学偏差性行为的研究应该着力体现实践性、反思性、合作性、开放性与发展性等特征，其根本目的乃是为了改进教学，为了师生的发展。还需要强调一点，教学行为的优化研究很难由个体完成，应该由执教者与观课者（包括专家）共同协商解决。

三、地理课堂教学偏差行为的表象扫描

对地理课堂教学行为的评判，自然有“仁者见仁，智者见智”的看法，但归结起来，应该符合几项原则，一要看该种行为是否体现教师的职业道义性；二要看该种行为是否与体现教育教学的规律性；三要看该种行为是否体现地理专业的科学性；四要看该种行为是否体现学生身心发展的需求性。

笔者于2011年2月4日在“调查派”网站发布了一份“地理教师课堂教学行为调查问卷”①，截止2011年2月25日，共有177人提交了答卷，具体答题人员的信息不祥。此问卷共分76道单项选择题，选项均为“从未”、“有时”、“经常”、“总是”等四个等级的行为出现频率，内容涉及地理课堂教学行为的四大类型，抽取其中一部分统计如表1。

表1 地理教师课堂教学行为调查统计（部分）

问卷调查的客观性可能受到答卷者理性思考后的倾向性影响，纵然如此，统计数据依然说明新课程所倡导的高品质教学实践行为并不能够占据绝对优势。表格中第1～5题是对地理专业表达行为的调查，“总是”选项为最佳行为，各题选择人数均未能达到50%；第6题是对技术应用行为的调查，高达41．48%的人员“总是”或“经常”用计算机多媒体课件代替板书板图，这显然是一项不妥当的行为；第7～9题是对课堂评价行为的调查，第10～12题是对课堂组织行为的调查，数据表明正向行为的比率均偏低。由此判断，地理课堂教学中的偏差行为普遍存在，只是具体表现状况及程度因人、因环境而宜。

当然，对地理课堂教学偏差行为的认识，还是应该通过大量的课堂观察活动，对教学行为进行直接评估，可能得出更客观的结论。笔者在近八年内，观课1200多节，基于对这些课堂现场的真实感受与理性思考，将常见的教学偏差行为归纳为以下十个方面。

（1）讲解语言平淡。优秀的教师只要登上讲台，一定是神采飞扬、激情四射的。但是，有些教师教学语调平平，讲授缺少感染力，不管是教学组织用语，还是

知识点的讲解，都是同一种音调、同一个音频，没有轻重缓急、抑扬顿挫的语言，没有发自内心的微笑，没有辅助的手势，使得讲解语言听起来味同嚼蜡。有些教师喜欢控制课堂话语，讲解时间过长过多，学生表达观点的机会少。

（2）交往方式单一。许多课堂的教学策略显得比较单调，与学生的互动交往只限于问答式对话，多为缺乏思维深度的“师问生答”，也缺少追问、补问。有些课堂的讨论活动重形式轻内容，是为了合作学习的形式而设置讨论。诸如角色扮演、实验演示、案例分析、辩论等，多向的师生交往活动应用较少。

（3）形式主义倾向。少部分教师的课堂教学行为存在着形式主义倾向，过于追求活泼的教学气氛，设计的互动活动形式多样，动辄使用讨论，但热闹的场景背后缺少地理原理的剖析与思维能力培养，甚至偏离教学目标的要求，并不能起到突出重点、突破难点的功能。

（4）图表应用乏力。地图及各类地理图表是地理学语言最精炼的表达方式，是培养空间概念的重要载体。但是，在许多课堂上，地图及各类图像、表格却常常缺位，如学习世界农业地域类型却不能运用世界地图落实各种农业地域类型的分布区与分布规律。有的课堂上，或地理图表的信息提取不全，或读图思路不清，或填图、绘图不够规范。这些现象在当前地理课堂上普遍存在，严重影响了教学效益。

（5）板书板图零乱。当前地理教师“三板”能力的下降已经成为一个不争的事实。在多媒体设备普及的教室，“零板书”现象普遍存在，这使教学过程缺少直观的印迹。地理板图、板画更是难觅踪影，偶有所见，也不够正确、美观。

（6）媒体依赖过度。许多教师的课堂教学呈示方面过分依赖计算机多媒体，过分追求课件制作精美程度，重画面的视觉效果而忽略内涵剖析与承载问题的设计。有些课堂，教师甚至成为播放课件的操纵手，从传统的讲解灌输演化为机器灌输。

（7）教学手段传统。随着信息技术的发展，计算机多媒体、互联网、电子白板与地理信息技术已走进千千万万的教室，但一些教师不能够熟练应用这些教学工具，习惯使用黑板加粉笔的传统媒介，使得现代教学媒体的优势得不到充分发挥。如电子白板的强大交互功能在绝大多数课堂上都未得到运用，只起到了投影屏幕的作用。

（8）理答评价简单。绝大部分课堂，教师都会提出相关问题供学生思考、回答，但对学生答案的处理却显得比较简单，在重结果轻过程的评价理念主导之下，往往急于给出正确与否的判断，缺少追问、补问，更很少组织学生开展自评与互评活动。

（9）机会分配不公。课堂上的学习机会均等是教育公平的微观体现，但是在许多课堂上，教师对不同学生的态度表现出明显的喜厌有别、褒贬有异的倾向，如给予成绩好的学生更大的信任、更多的提问、更好的评价，所谓的“学困生”在教学过程中常被边缘化。有的高中课堂则将回答问题的机会几乎全分配给了在本科预测线上下的“临界生”。这种偏差性的教学行为严重打击了学生的积极性和自信心，严重阻碍了师生之间的情感交流。

（10）课堂管理专制。一些教师在教学过程中习惯于发号施令，要求学生绝对地服从，很少给学生质疑与提问的机会、自主活动的空间，因缺乏教学民主而使学生学习机械，师生关系僵硬。

四、地理课堂教学偏差行为的归因分析

行为是思想的体现，面对以上常见的地理课堂教学偏差行为，需要追问这些行为动作背后所蕴含的理念。对教学偏差行为的现象解释应该在课堂观察基础之上，通过诊断、评估、分析、归纳等思维活动完成，它属于教学行为的解构过程，回答“是什么”、“为什么”的问题。

教师课堂教学行为偏差的成因比较复杂，在社会、道德、文化等视域均有相应折射，具体表现因个体不同而存在显著差异。综合梳理，导致教学行为偏差的原因，可主要归类于职业道德、教学思想、自我效能感、教师专业知识等方面存在“短板”，总结如下。

（1）师德态度不端。《中小学教师职业道德规范》规定了师德的基本准则，但不可否认，少数教师缺少正确的教育信念，对学生缺少爱的情感，并不能真正做到爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习，因此极易产生教学设计马虎草率、教学方式简单粗暴等不良行为。

（2）教学理念落后。十多年的课程改革之路，似乎新理念已经达成共识。但是，观念的改变是最艰难的改变，实际上师道尊严、传授为主的教学思想根深蒂固，于许多教师而言，新课程理念并未能真正转化为行为。这就导致有些课堂的教学目标只瞄准考试，知识点学习过于机械、标准；教师教学过程中眼中看到的是学生，但心中并没有装着学生，以“讲”代“学”的现象非常普遍；教学重预设轻生成，重讲授轻活动，只考虑完成自己的讲稿，而忽略学生的需求与认知特点。

（3）自我认同缺失。教师职业的价值认同感是实

现自我成长的内在动力，但部分教师对工作的价值认识不足，不能享受教育、教学带来的乐趣。地理教师的挫败感尤为明显，因为在应试教育背景下，地理学科在许多学校是“副科”，往往不被重视，常导致地理教师角色定位较低，对自身学科认同度低。这样的认识严重消减了地理教师工作的积极性与创造性，易产生应付差事、课堂管理冷漠等不妥行为。

（4）专业知识薄弱。地理教师专业知识的构成是个复杂的体系，应该包括地理学科的本体性知识、人文素养性知识与教学条件性知识，无论哪一方面知识存在缺憾，都可能带来偏差性的教学行为。如对地理学科专业知识理解不透会出现专业术语使用不规范、讲解不清的问题；如果知识面窄、缺乏深厚的文化底蕴与良好的艺术鉴赏能力，就可能出现照本宣科、讲解枯燥的问题；如果教育学、心理学、教学论等条件性知识不足，就不能智慧地处理师生关系与课堂上生成的问题，不能灵活运用多样的教学方法与策略组织学习活动。

五、地理课堂教学偏差行为的矫正策略

首先，我们需要寻求地理课堂教学偏差行为矫正的理论依据。其一，心理学认为，行为具有一定的可塑性，可通过设计有效的教育策略和干预技术来改变个体的行为；其二，按照哲学的因果关系理论，教学行为的发生以及持续存在与环境中各种因素有着密切的关系，即如前文所述的归因分析，那么，针对不当行为产生的原因进行矫治，就可能形成所期望的新行为；其三，课堂是一个开放而不是封闭的系统，按照耗散结构理论，向开放系统输进“物质与能量”，就能够促进有序结构的形成，对地理课堂系统而言，“物质与能量”便是矫正偏差行为的推动力。以上三项理论依据说明，课堂教学偏差行为的矫正不仅可能，而且可行，关键是输入的“物质与能量”是否有效，它决定矫正的效果，这就是“怎么办”的问题。

其次，我们需要强调实施地理课堂教学行为矫正策略的前提，是被矫正者已经具备良好的师德修养与较强的自我发展内驱力。

图3 课堂教学偏差行为的矫正策略

那么，如果将课堂看作是一个可持续发展的开放系统，则可以从行为评估、行为指导、行为重塑等三个维度构建偏差行为的矫正策略体系，如图3所示。这三项策略具有一定的阶段性，行为矫正按照“评估→指导→塑造→再评估”的循环跟进思路而不断前行。这三项策略均在能动的“人”的管理与调控下进行，“人”指所有参与研究的执教者及指导者，他们构成一个“研究共同体”，为这个开放系统不断输进“物质与能量”，如观课工具、指导文本是有形的“物质”，而理念与思路则可理解为意识流的“能量”。

案例：2011年底，扬州市竹西中学陈澍人老师提出，作为一名教学新手，希望改进自己课堂上师生交往的行为。我们组建了5人研究小组，商定以《降水和降水的分布》一课为研究课例，首先制定了师生交往行为的课堂观察量表，初步提出师生交往行为的基本标准。在研究过程中，根据课堂观察的结论与师生交往行为的标准要求，陈老师先后5次修订教学设计，并在5个平行班上分别施教。第一次观课，发现师生交往方式比较单一，以师问生答为主，教师对学生的行为起控制作用；到第五次观课，师生交往以相互切磋为主，生生之间的互动频数多于教师与学生个体之间的互动。此后，陈老师认为多维的师生交往行为在自己的课堂上得到了有效应用。

1．评估策略：基于课堂观察进行诊断与分析

对偏差行为采取矫正，一定缘于偏差行为的评估，评估结论又只能缘于课堂观察。前文已述，课堂观察是行为矫正的起点。课堂观察不同于一般意义上的经验式听课、评课活动，而是一种正式、客观、系统的科研方法，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳）及有关观察工具（如观察表、录音录像设备），直接或间接地从课堂教学情境中收集资料，并在此基础上进行诊断与分析，从而得出课堂评估结论。

基于课堂观察的教学偏差行为评估是一项技术要求较高的活动，它大致分为三个阶段：第一，通过课前会议，确定观察目标、设计观察工具；第二，进入课堂，运用工具记录教学过程，发现关键性教学事件；第三，通过课后会议，诊断存在的偏差问题、进行归因分析。

在课堂观察中，工具的科学性决定了偏差教学行为信息提取的有效性，因此，在课前需要根据研究主题精心设计观课工具，以备对课堂教学行为进行客观、有针对性的记录。观课工具主要分为两大类型：

一是用于记录教学活动的各种观察量表。根据其

观察目的，又可分为三类：（1）客观描述课堂中学习情境与师生所有行为的田野式听课记录表；（2）针对观察主题所设计的专门化观察量表，如地理专业表达行为观察表、媒体应用行为观察表、师生交往行为观察表、课堂提问行为观察表等；（3）用于了解课堂教学效能的调查表，如学生习得性评价调查表、教师自我反思评价表等。后两种观察量表应尽可能体现定性与定量相结合的原则，因为定量观察属于实证主义的方法论，定性观察属于解释主义的方法论，两种结合才能够获得更准确的观察结论。如，表2即为上述案例中第二次课堂观察中关于师生交往行为的记录统计表。

表2 师生交往行为的课堂观察统计表

二是用于记录教学活动的各种电子设备，如通过录音、录像设备忠实地记录教学过程中的音频与视频，其音像资料可以在课后会议中进行回放，补充现场观课中没有及时捕获的信息，也可以作为未能到达教学现场而采取间接评估的主要依据。如，上述研究案例中授课过程及研讨会议均在微格教室中进行了录像。

课堂观察信息的采集为诊断与分析教学偏差行为提供了原始资料。在课后会议中，研究成员依据各项观察记录，围绕教学过程展开讨论，确定存在的不当教学行为，并分析其形成的原因，这就是诊断的过程。行为诊断应该聚焦“关键教学事件”，采取执教者反思性“自诊”、同行间“互诊”与专家参与的“会诊”相互融合的诊断范式，以探究教学偏差行为的具体表现，作出归因解释，最终得出评估结论。如，上述案例第二次课堂观察后关于师生交往行为的评估结论为：

（1）以师生互动为课堂主渠道的交往过程，凸显了学生主体学习地位，但生生之间互动次数较少，建议减少教师的主导次数。

（2）师生交往形式有所增加，但仍以教师提问为主，小组合作学习的次数只有1次，且部分学生在小组合作学习中处于边缘化，参与性不强。

（3）从师生交往情绪看，教师平稳温和，缺乏激情，课堂中气氛比较热烈的互动只出现1次。

以上分析说明，教学偏差行为的评估是以教学偏差问题的探究和消解为目的，这就为制定矫正方案提供了直接的依据。

2．指导策略：基于行为标准制定改进方案

对教学行为进行评估后，就可以针对存在的偏差性问题制定行为矫正方案，从而为行为执行者提供优化课堂教学行为的操作依据。在制定行为矫正方案时，需要回答四个问题：一是行为改进目标是什么？二是当前应该消减的行为是什么？三是应该达到什么样的行为标准？四是实施的具体方法是什么？

制定教学偏差行为的矫正方案一定要对症下药，要针对评估阶段中诊断出来的主要行为问题的表现与成因指明矫正目标，如上述案例的矫正目标主要是针对师生交往形式单一而确定，即通过课例研究训练互动交往技能，增加交往方式的多样性，提高交往的有效性。操作性较强的矫正方案能够确切地说明当前应该消减的偏差性教学行为与所期望增加的教学行为的具体表现，特别是期望行为应该是一种规范行为，应该成为评估未来课堂中行为是否得到矫正的标准。如，我们认为地理课堂中有效的师生交往行为应该具有以下标准：

（1）师生互动交往应遵循人本主义思想的要求，师生在相互契合的交往中形成学习共同体。

（2）师生互动交往的主客体关系应根据教学需要而相互转换。在讲授时教师是主体，在自主、合作、探究学习时学生是主体；总体看，教师是发出交往信息的主体。

（3）师生互动交往的内容应基于课程标准的要求，将课程内容转换为形象生动的语言、文字、图像、视频、实验等交往所需的信息载体，以充分调动师生的视觉、听觉、动觉等感官参与互动。

（4）师生互动交往的方式多样，根据交往成员构成，可分为师个互动、师班互动、师组互动、生生互动等类型。

（5）师生互动交往的过程大致分为启动、传输、相互作用三个阶段。启动阶段主要是通过情境激发参与兴趣；传输阶段主要是通过口头语言、体态语言及技术媒体展示交往信息；相互作用阶段是思考、讨论、分析、交流的过程，由此而形成新的认知与能力。

教学偏差行为矫正方案中的实施方法是对消减偏差行为、强化期望行为所采取的做法，也就是塑造新行为的办法。实施方法也应该因人而宜、因偏差行为特征而宜。根据行为矫正实施主体，常用的方法可归为两种类型：一是元认知干预技术，行为偏差者通过自我反思、实验比较、模仿等方法加强学习，不断改进自身的教学行为；二是外部干预技术，通过他人的培训指导、教学示范、奖惩等方法进行刺激与强化，从而促进被矫正者的教学行为不断优化。

3．塑造策略：基于课堂实践施行刺激与强化

课堂教学偏差行为的矫正方案只有在课堂教学活动中才能得以实施，其合理性也只有在课堂中才能得到检验，且只有在这样的实践过程中，方案所期望的教学行为才可能被塑造。或者说，新的期望教学行为替代偏差行为，这一行为塑造的过程，就是矫正方案的执行过程。但是，行为塑造不可能一蹴而就，往往是一个从量变到质变的过程，甚至还可能出现偏差行为反复出现的问题，因此应该针对教学实践活动中的新问题、新现象，对教学行为进行重新评估，并根据新的评估结论修正行为矫正方案，直至期望行为塑造成功。

在课堂教学中采取刺激与强化技术，是促进行为优化的重要措施。心理学认为，当一个行为造成了有利的结果时，这个行为更有可能在将来相似的环境中被重复，这就是行为强化原理，其中的“有利的结果”被称之为强化物，它对行为强化起到刺激控制的作用。强化物又分为正强化物与负强化物，正强化物会带来愉悦感和满足感，使行为者易倾向于重复该行为；负强化物能减少和消除行为者的不快和厌恶，从而也会令行为者倾向于重复该行为。如果在行为矫正的地理课堂上广泛运用刺激与强化原理，就能使期望行为不断得到重复。例如，观课者通过观察工具记录矫正成功的教学事件，然后给予表扬与奖励，就是一种正强化；再如，执教者经过反思，发现课堂上多样化师生交往活动的增加使得过去令人不快的沉闷的课堂氛围变得活跃，因此更乐于增强师生交往的频度，这就是一种负强化。在上述研究案例中，正强化与负强化的方法都起到了较好的矫正效果。

最后需要指出两点：其一，地理课堂教学行为的矫正是亡羊补牢之举措，在教师的教学生涯中，预防应该比纠偏更重要，最好的行为矫正策略是避免问题行为的发生。其二，在现实的地理课堂教学中，完全没有偏差的教学行为是不存在的，它只是一个理想假设，是一个美好的愿望和追求。当然，追寻理想的过程远比结果更重要，在这个过程中发现自我、发展自我，不断优化教学行为，才是研究的价值所在。

注释：

① http://w w w.di aochapai.com/my/ survey/01948f6a-64ec-45a0-adc7-ec200dfdf572

[1]傅道春.教学行为的原理与技术[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[3]崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.