中国大学道德教育的缺陷与重构思路

暴景升

（辽宁师范大学政治与行政学院，辽宁 大连 116029）

道德教育是大学教育的题中应有之义，也是大学教育的高层次追求，甚至是大学教育之目的。可是在当代中国的大学教育中道德教育却销蚀在各种流俗之中，大学正在失去其道德圣殿的正当性，不仅不能引导良好的社会风气，反倒不断被低俗的社会风气所拖拽，面对如此困境和危机，如何使其“返本归真”，是教育管理者和大学教育工作者的当然使命和责任。

一、育人为本——为教育正名的道德

中国的大学在改革开放以后，获得了长足的发展，取得了令人瞩目的成就。但是我们需要重新审视的一个重要问题，首先是大学是什么？大学应该培养什么样的人？怎样培养？鉴于中国改革开放以后，政治、经济发展的需要，尤其是市场的需要，大学似乎更为关注的是“专门人才培养”。这对于推进改革开放，适应社会主义市场经济建设的需要，无疑是十分重要的。但是，随着中国大学的发展，这种教育模式所暴露的问题也越来越明显。

（一）大学教育中的失德现象

20世纪90年代末以来，中国的大学迎来了几大潮流，“扩招潮”、“合并潮”、“一流潮”、“产业潮”、“升级潮”……在一波未平一波又起的潮流中，大学变大了、楼房变高变多了、“产业”规模扩大了、学校升级升等了，在工具理性思维的影响下，大学的本质、大学精神、大学的宗旨消失在市场化大潮的冰水之中，“以人为本”的道德底线被冲破了。人们对大学教育的多种诟病，在某种意义上说就是对大学教育中道德疏离的指责与不满。

大学校园内充斥着“媚俗化”、“媚权化”、“功利化”的种种现象或迹象。在“人才培养”的过程中，忽略了作为完美人格培养不可忽视的道德培养，把极为重要的“做人”的教育变成了完成教学过程的“做事”。由于道德教育的缺失，“以人为本”的“人”的教育变成了单纯的“人才”培养的教育。虽然在大学的课程设置中也安排了德育课程，即所谓的 “两课”，在实际教学工作中也大都认为大学生的道德养成通过“两课”就能完成；殊不知德育工作是一个开放的体系，是一项长期性、综合性、潜在性的复杂过程，并不仅仅依靠一个单一的学科、单一课程就能完成，它需要家庭、学校和社会的共同关注。在大学教育中，德育教育需要学科渗透、大学文化的熏陶和教师人格魅力的影响。

当代大学德育教育的效果，远远比不上社会风气的影响，更无法抗拒大众传媒，特别是互联网的影响。社会上的一些习惯做法，市场经济条件下的逐利动机、官场的潜规则都对学生思想和行为有极强的渗透力。在官本位的社会背景下，有些大学生从入学起就谋求班干部、学生会干部的职位，请客、送礼、应酬、追逐名利、随声附和、溜须拍马之“本领”得到了很好的“锻炼”。这些现象不能说与大学里的“媚俗”、“媚权”、“逐利”等风气没有关系。在中国的大学里有一个很怪的现象，就是多数人都愿意当官，大学生愿意当学生官、教师愿意当学院、学校的官；学校的宣传手册里登载的照片和介绍的内容首先是学校的校长和党委书记；大学搞校庆请回母校母院母系最多的还是在官场上或商场上“混”得不错的官，校庆变成了一种变相的敛财活动，“官”回来的越多越表明该大学教育的成功。更有一些博士生导师愿意招收“官”学生在自己的门下，这也无可厚非，学校招生是开放的；问题是这些“官员”在不脱产的情况下是如何完成学业的，令人费解。

（二）道德知识与道德行为的背离

中国大学中的德育教育存在着严重的“两层皮”现象，即德育教师的道德说教基本上没有多少说服力和可操作性，多是一些空洞的说教和虚化的理想要求。有学者指出，中国德育目标的定位过高：“在教育过程中，过分强调政治目标，过于强调集体精神，导致了德育的内容空洞，使政治化的教条充斥其间……过分强调从道德规范出发对学生提出一些大而空的人生教条，不重视这些规范在实际生活中的意义和价值，就必然会严重脱离学生的现实生活，不能很好地应对学生有强大冲击力的现实社会，最终陷入僵化与呆板”［1］。这种德育教育，不仅教学效果差，最重要的是造成学生的知行脱节，导致学生的双重人格。学生通过德育课程只是熟悉或可能记住了一些空洞的口号或说教，但是对如何做人、如何做事仍然懵懂无知。

1.“两课”能担当得起大学的德育教育吗

由于现在大学教育中的德育教育主要依靠“两课”，而且德育教育主要局限于空洞的说教，这些忽视个体性、过分强调政治性、意识形态性的知识，对学生的行为几乎没有指导作用。它的主要问题是，学生对德育课程根本不感兴趣，因为学分的强制要求，学生不得不学。从学分设置结构来看，“两课”在专业教学计划中所占比例约为20%，可是其教学效果如何呢？既然学生不信，不能引发学生的兴趣，不能对学生的内心带来感动，又怎么能对学生行为产生影响呢？资料显示“高校学生对‘两课’不满意者达87.2%，其中，对教师的教学方式、教师素质不满意者达53.6%”［2］。目前，高校两课教育甚至两课教师遭受学生歧视。

2.专业课教师几乎与德育教育无关

大学德育教育，基本上依靠“两课”教学和辅导员工作。大学里最重要的工作是专业课教学和专业研究，而专业课的老师在德育教育方面几乎不承担什么责任。一般大学对专业教师都有工作量要求，他们基本上以完成工作量为己任。专业教师甚至也不愿承担过多的本科生教学任务，因其与教师的职称晋升没有多少关系，而发表文章、出版著作、拿项目才是硬道理。只要科研搞好了，其他问题就都好解决了，至于教师上课的态度如何、效果如何、道德品格如何少有规范性要求。

3.“官在学府”之风气

随着大学的扩招，许多大学扩大了教学规模、建新校区，教师乘校车往返于新老校区之间，疲于奔命，几乎没有时间与学生沟通、交流，更没有时间去关心学生的学习与生活。西方大学的校长和教授们，经常在学生食堂里与学生同桌进餐，相互交流，了解情况。而在中国的大学里则很少见到这种情形，甚至有的大学生在校期间仅见过校长两面，一面是开学典礼，一面是毕业典礼。在中国的大学，学生一般把校长看做“官”，很少当做老师，只好“敬而远之”。有人回想当年蔡元培先生任北大校长时，几乎没有人称其为校长，上至知名教授，下至食堂的师傅均称其为“蔡先生”，并能够与其平等交流。

在某种意义上，大学领导、教师的德和行就是疏离的，这对学生产生的负面影响，林语堂先生曾经谈到过，大学教育实际上是一种“空气教育”，他在《谈理想教育》一文中，说道：“我们的理想大学最重要基件，就是学堂应该贯满一种讲学谈学的空气。此空气制造之成功与否，是大学教育成功与否的夤缘。”［3］后来在《学风与教育》一文中，他对这一观点又作了进一步的发挥。他说：“兄弟个人是深信‘学风’两字的。学是学问，风是风气，这并没有什么难解，也没有什么玄奥。我深信凡是真正的教育，都是风气作用，风气就是空气。‘空气好’，使一班青年朝夕浸染其中，无论上课不上课，考试不考试，学问都会好的。‘空气不好’，无论考试如何严格，校纪如何整饬，学问是不会好的。因为学问这个东西属于无形，所求于朝夕的熏陶染养，决非一些分班级、定分数外表的形式制度所能勉强造成。”［4］

在《学风与教育》一文中他也谈到了中国古代学者的学问风气：“古人所谓学者日夕早晚浸润其中，如得春风化雨，乃得空气教育之真义，必使春风时雨之化泽，不觉中自然熏陶出来一个读书人的身份。古人又有所谓世代书香，一个在良好讲学的空气中熏陶几年，即使没有什么专精的造就，走出来谈吐举止，总有满身的书香，不至于处处露出俗气俗态。”［5］林语堂先生的所谓“学风”就包含了大学的专业教育和德育教育两个方面。在某种意义上熏陶的作用远远大于知识传授的作用。

有学者就大学专任教师与学生的关系做过问卷调查，调查的结果是：

调查中有54%的学生没有过课外与专任教师交流的机会,只有12%的学生与教师有比较多的交流；43%的学生不记得曾经授课的教师的姓名，38%的学生表示在课堂外遇见专任教师互相不招呼,因为害怕老师不认识不理睬自己，28%的学生认为教师难以亲近，彼此很难进行正常的情感交流；只有15%的学生觉得与教师相处十分愉快；32%的学生认为教师不想、不愿、不主动与他们沟通。73%的学生说不愿意与教师交心，77%的认为学生的学习状态决定于跟老师关系的亲疏；80%的学生说没有自己很喜欢很感谢的教师；82%的学生说没有让自己感动、敬仰的教师，88%的学生说没有遇到过让自己想模仿学习的教师，90%的学生说没有遇到过改变了自己的教师。

调查中76%的专任教师认为与学生深入交往是辅导员或班主任的事，自己的职责是上好课，提高课堂教学质量，52%的专任教师认为师生交流,学生应该主动，而不是教师主动，43%的教师说没有时间也没有地方与学生进行交流，14%的专任教师表示愿意和学生交流，但是感觉交流不畅，很难找到共同的话题。［6］

这个调查结果虽然不能全面地反映当代中国大学里师生关系，但至少反映了大学里师生关系的一个基本态势。由此可见，中国大学里师生之间的关系就是一种人与书的关系，而不是一种人与人之间的关系，这也正是20世纪20年代林语堂先生在《谈理想教育》一文中所批判的，他说：“‘人情事理’根本不在我们的教育范围里，我们是教人念书，而不是教人做人。 ”［7］

二、大学德育教育理念重构的基本思路

（一）从“教学”走向“教育”

康内尔（W·F·Connell）说：“在 20 世纪的教室内，有一个从教学到教育的不断变化过程。”［8］他实际上主要指西方发达国家的教育发展趋势，说明“知识”的中心地位正在被综合体现人的发展水平的“能力”所取代。近年来，西方发达国家已经认识到原有的教育带来的是保守、僵化和非人格化，从而把对教学及教材的过度关注逐步转向对学生的关心转变。教育的本质并不仅仅限于知识的传授，更为重要的是促进人的全面成长。历史和逻辑向人们证明，人的发展是社会发展的必要前提与结果，这种以人为中心的教育被富尔称之为“科学的人文主义”（scientific humanism）,他说：“有一个共同的观念，我们或许可以称之为‘科学的人文主义’。它是人文主义的，因为它的目的主要在于关心人及福祉；它又是科学的，因为它的人文主义内容还要通过科学对关于人和世界的认识领域继续不断的新贡献来记忆规定和充实。”［9］

在中国当代的大学中，以“教学”为中心是一种普遍的趋势，学生在大学的主要任务是完成一系列的必修和选修课程，完成一定的学分，也就完成了“学业”。在教学过程中，老师教的是知识，学生学的是知识，考试考的是知识，基本上都在知识链的各个环节下功夫。在这个过程中虽然也夹杂着些许教育的因素，但是这并不等于教育。在教学的环节中，引导学生提高修养和境界的教学目标并不明确与清晰，教育应该是 “由科学达至修养”。诚如英国教育家纽曼所说：“培养有文化修养的人是教育的也是唯一的目的”，“大学的光荣在于培养完全有教养的人”，培养“具备思想和行为上优良品行”［10］的人。如果学生在德行上没有长进,“智性的培养”只能“激起一种缺乏正义之爱的欲望,这种欲望将最终颠覆当初建立起来的社会制度”。［11］

加强大学德育教育已经成为一个基本共识，问题是，说是说，做是做，说的时候慷慨激昂，做的时候则弃之不顾。正如米勒斯所说：“几乎所有的政治领袖都宣称 ‘人的发展’提供了评价经济、文化和政治发展的标准，提供了他们在制定战略和政策时的框架。但在实践中，这个目标却常常被弄得模糊不清和被扔在一边。 ”［12］他批评道：“在关于社会发展前景的思想骚动中，社会指标运动已经兴起，这是对以经济增长为取向的发展战略及其传统指标GNP的幻想日渐醒悟额结果。‘人的发展’已经作为一种构建和评价选择性发展战略的中心而出现。”［13］大学的德育教育与人格培养，正是“人的发展”的核心内容之一。这就需要教育工作者，将人的培养，人格的完善这些指标不仅仅停留在口头表达上，而是付诸大学的整个教育过程中，真正做到 “教书育人”。

（二）大学校园到处是教育

大学是探讨高深学问的地方，是到处体现着人文关怀的圣地，是流淌着“奶与蜜”的地方。大学教育的本质是人的发展，精英教育是大学教育的目标之一，但是也应使每个学生得到发展，每一个有困难的学生得到帮助。学生应该从校长、老师那里获得教益，与老师、同学之间有着良好的交流与共同关系。不仅在课堂内，在课堂之外，从图书管理人员、食堂的师傅、保安、清扫工、书摊的服务人员那里获得人格培养方面的有益帮助，学会处理人与人之间的关系。

一个国家、一座城市、一所大学，除了依靠杰出人物的支撑以外，更多的要靠许许多多无名的小人物的全心全意的服务与贡献，他们是大厦的基石。英国剑桥大学曾经为一位叫台维书摊的主人举行过一次盛大的午餐会，专门为他出版了《剑桥的台维》。也曾经给一位终生镌刻和管理学校石头的石匠和一位有五十多年工龄的打字员授予名誉学位称号。大学的师生就应该学会以恰当的方式去礼敬、感念这些平凡的有功之人，这体现的就是教育。

提高大学教师的素质也十分重要，大学教师不仅要有精湛的专业知识，更应该是品行高尚的人。他们不仅要把自己的专业知识、深邃的思维、科学的方法教给学生，更要以自身高尚的品德，儒雅的风度、负责的精神、宽厚的为人去影响学生，因为在某种意义上“身教重于言传”。

大学的各种设施和行为、做法都应从“以学生为本”这个宗旨出发，可是在大学办学过程中，究竟有多少事情是从学生的角度考虑的呢？大学的图书馆管理、宿舍管理、卫生管理等等，都应该体现教育。大学举行的各种活动，不仅仅是完成一项工作，也不是简单地做事，而是要体现教育。不知从何时起，大学也学会了政府的那一套做法——形象工程、政绩考核、量化管理，甚至弄虚作假，在这种氛围下，对学生影响只能是上行下效，其结果可想而知。

（三）以私德养公德

当代中国大学的德育教育，在很大程度上是一种公德教育，这是新文化运动以来形成的教育传统，本无可厚非，因为中国传统道德往往在公私之间偏向两极，蔡元培先生曾评价“顾大率详于个人与个人交涉之私德，而国家伦理阙焉。法家之言，则又偏重国家主义，而蔑视个人权利。”［14］儒家所强调的道德偏重于私德，缺乏的是国家伦理，而法家的道德又是以牺牲私人利益而满足国家利益为代价。

实际上，“新文化运动”所提倡的“反对旧道德，提倡新道德”一直在继续，而中国新道德的建构一直是与中国面临的紧迫任务联系在一起的。清末民初，知识分子形成一种共识，即传统的旧道德是中国积贫积弱的重要原因，所以，新道德的构建是以富国强兵为目的的；新中国建立以后，新道德的建设则是以集体主义为其宗旨的；改革开放以后，道德建设是在市场经济的背景下展开，从属于经济发展这个目标。在各个时期的新道德建设中，都是以“公德”建设为核心，较少涉及私德。

急功近利自近代以来似乎已经成为中国人性格的重要特征。与实现某种政治和社会目标相比，道德价值的地位必然下降，其结果只能是以眼前的功利否定长远和终极价值。道德在多数的情况下，仅仅作为实现功利目标的从属角色被提起。美国学者许华茨曾指出：“在什么地方价值被看作是达到强盛的工具，这些价值就可能会被弄得靠不住，脆弱和畸形了。 ”［15］

新道德有一个共同的特征，即偏重于整体主义价值，这种以整体利益为目标、为前提而提出的道德要求，过分注重道德服务于某种特定的政治目标，强调个人对整体的牺牲与奉献，忽略个体的价值。这种公德具有以下特征：第一，形式空洞，流于形式，缺乏可操作性。在实际运行的过程中，往往只能停留在口号的水准上。第二，忽视个体的主体地位，牺牲个体利益，压抑个性发展。第三，造成人们行为的“两层皮”现象，在高调道德宣传的同时，歪曲、甚至放纵个人行为，言行不一。道德要求难以变成个人的内心体验，从而难以支撑积极的道德行为。因此，当今的大学德育教育，在关注公德建设的基础上，应特别强调私德建设，只有个体的道德操守提高了，学生和教师的主体性地位得到落实，每个人都能砥砺德行，提高个人的品味，有着充分的学术自由，在科学研究训练过程中养成良好的道德习惯，对于社会公德才会有着进一步的认同。

教育是一个追求科学与真理价值的过程，从人的全面发展角度看，在某种意义上说教育本身就是目的。“教育既是人性的培养，也是人性的实现。”［16］人们追求学问与真理是人的一种内心需要，是人性本身的超越性体现，因此，文化教养才成了衡量文明与否的标志，也成了人性培养的必要途径。如怀特海所说：教育“造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”［17］，大学的培养目标绝不应该是只有专门知识而没有文化、没有教养的人。

就公德教育而言，人人会讲，但是能否实现却没有确切的标准。而在个人的私德修养方面却疏于教育与培养。有的大学生甚至因为在图书馆争座位、在宿舍争床位都能发生冲突，不用说修养，甚至连最起码的公民道德要求都很难做到。大学教育中缺乏的是廉耻、荣辱、感恩、敬畏、宽容、责任、博爱等有关个人修养方面的私德观念的树立和道德行为的培养。

当然，大学也不应该是超凡脱俗的象牙塔或者是不受尘世污染的净土，而应该是一个尊重和维护人性尊严与自由，丰富人的知识水准、培养创新能力、提高人的精神品味与境界的家园。在这个俗化与浮躁的时代，教育为了维持自己的生存，正在逐渐放弃自己所应坚持的科学精神和道德底线，正在把自己变成一种新的商业或企业，大学校长们正在把自己变成一个商人或企业家。教育已经不把培养全面发展的、文化有知识的人作为自己的责任，而是把培养会赚钱的人作为自己的目的。北京师范大学教授董藩2011年4月4日在微博发表了一番言论，他说道：“当你40岁时，没有4000万身价不要来见我，也别说是我学生。”这就是一位教授给自己的研究生提出的要求。

当代，市场需求成为大学教育的指导方针，“道德教育、人格培养和个性发展在学校已成绝唱”。［18］可是，另一方面，又有谁愿意把自己的孩子送到一个只会把学生作为东西、工具、作为机器，只能培养会说话的工具、供人役使的奴隶的大学中去读书呢？在拜金主义、工具主义、功利主义的背景下，大学教育可能使人们不断失去个性，甚至可能失去人性。由此可见，强调大学的道德教育并非陈义过高，而是已经到了用道德为大学正名的时候了。

[1]宋荷英.我国当代大学学道德教育探析[J].河南科技学院学报，2009，（2）：113.

[2]李洁珍，等.“两课”教学与大学生的精神成人[J].教育研究，2004，（10）：107.

[3][7]林语堂.谈理想教育[A].剪拂集[C].上海：北新书局，1928.

[4][5]林语堂.学风与教育[A].大荒集[C].上海：生活书店，1934.

[6]刘子金，胡平建.林语堂的教育观分析及其借鉴意义[J].大家.2010(2).

[8]W·F·康内尔.二十世纪世界教育史[M].张法琨译.北京：人民教育出版社，1990.23.

[9]Edgar Faure,et al.,Learning to be,P.ⅩⅩⅥ,Unesco,Paris,1972.

[10]别敦荣、张征.世界一流大学的教育理念[J].高等工程教育研究.2010(4).

[11]乔治·M·马斯登.美国大学之魂[M].徐弢,程悦,等译.北京：北京大学出版社,2009.11.

[12][13]依安·米勒斯.人的发展与社会指标：定义与实质[J].邝扬译.国外社会学.1987，(3).

[14]蔡元培全集（第一卷）[C].北京：中华书局,1984.68.

[15]许华茨.严复与西方[M].腾复,等译.北京：职工教育出版社，1990.212.

[16][18]张汝伦.思考与批判[M].上海：上海三联书店，1999.105.

[17]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.1.