我国教师教育改革的路径分析——从国际经验视角审视教师资格制度

董垚灼，成 云，张小林

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009）

我国教师教育改革的路径分析
——从国际经验视角审视教师资格制度

董垚灼，成 云，张小林

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009）

建立和完善教师资格认证制度，是提高教师专业化水平的重要举措，是提高教师教育质量的关键环节。但从国际经验视角来审视，我国教师资格制度和教师教育还存在诸多问题，对此，我们必须从四个方面对我国教师教育进行改革：其一，制定科学的教师资格认证标准；其二，对教师资格进行分类管理；其三，加强教育学科知识学习和教学技能训练；其四，打破教师资格证终身制，并与教师继续教育挂钩。

教师教育；教师资格；教师资格制度

我国于1995年12月12日颁布《教师资格条例》，2000年9月23日颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，两部教师法律法规的颁布，对建立和完善我国教师资格制度，顺利推进教师教育改革具有历史性的意义。教师教育是我国教育工作的基础，教师队伍质量的好坏直接关系着教育质量的好坏，甚至决定教育成败，只有培养出优秀的教师，才能提高我国教育质量，继而为国家培养更多更优秀的建设人才。世界各国在教师教育改革的实践中积累了很多的经验，我们可以借鉴之，以完善我国的教师资格制度。

一、教师资格制度背景下我国教师教育存在的问题

（一）教师资格认证标准偏低

世界各国都重视建立健全教师资格制度，很多国家在教师职业资格制度中规定了非师范院校毕业者以及师范院校的非师范专业毕业者取得各种教师资格证所应修的课程及其学分。例如，日本1954年以来实施教师资格制度，《教育职员资格证书法》明确规定：非师范院校毕业者以及师范院校的非师范毕业者申请教师资格的课程结构应由三部分组成，即一般教养、教职专门科目、教科专门科目三类，并规定了三类课程应取得的相应的学分[1]。

与日本的教师资格制度相比较，我国教师资格制度中规定的对非师范院校毕业者以及师范院校的非师范毕业者的教师资格条件的认定标准比较低。《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》都没有明确规定持有非师范院校专业学历和师范院校非师范专业学历的教师资格申请者所应研修的课程及学分，更未规定考前应接受什么样的教育类课程或教师资格认证的培训。非师范院校学历和师范院校非师范专业学历拥有者和师范专业学历拥有者申请教师资格证的唯一区别，就是前者需要参加教育教学技能的考核（一般是以讲课和说课的方式进行）。单凭十分钟左右的说课或试讲评判教育教学技能的高低不够科学，这种认证教师资格的办法也是不可取的，因为这种考核注重的是结果，而不是教育或学习的过程，结果不能代替接受教育的经历，不能代替教育课程的培训过程。如果教师资格认证以结果代替过程，只有考核结果的认定，而无教育、培训过程的认定，就降低了我国教师资格条件的认定标准，降低了申请者获得教师资格的“门槛”，容易造成我国教师资格证的含金量降低，不利于提高教师队伍的素质，不利于提高我国教育的质量。

（二）教师资格分类不明晰

在大洋彼岸的美国，各州对教师资格的分类都相当明确。以纽约州为例，教师资格证书分为两种（如图1）：特殊证书和常规证书。其中特殊证书分为四大类合计9种，包括附加证书、预备证书、助教证书、实习证书、应急证书、国别呼唤证书、过渡证书（A级）、过渡证书（B级）及过渡证书（C级）。常规证书有4种，包括：临时证书、初始证书、永久证书及专业证书。每种证书的使用范围、适用人群以及学习工作年限都有明晰的规定[2]。

而与我国一衣带水的日本则把教师资格证书分为普通资格证书、临时资格证书、非常勤讲师证书三种。其中普通证书按不同的阶段（小学、初中、高中、盲人、聋哑、特殊、幼儿园等）来划分，每个阶段的证书又有初级认可证、标准认可证及专修认可证三级划分。如小学教师资格证分为小学初级认可证、小学标准认可证及小学专修认可证；临时资格证书是针对助教这一人群设立的教师资格证书，其有效期一般为三年；非常勤讲师证书，是专门为艺术类和技艺类等专业人员设定的特别资格证书[3]。

与美、日两国相比，我国对教师资格证书仅是按照所教学段（如幼儿园、小学、初中、高中、大学）来划分，没有对等级进行划分，更不能表明教师的学科领域和实际教学水平的高低。教师资格证仅仅是进入学校工作的“敲门砖”而已，并且在《中华人民共和国教师法》中规定：取得较高一级的教师资格证书者，能在较低一级教师资格的岗位从业。这是不科学和不合理的。

（三）教师资格考核重理论轻实践

首先，我国教师资格考试主要考核理论记忆，忽视对理论的运用，而美、日、英等国的教师资格认证考核的试题更加灵活，形式多变，重点考察应试者对理论知识的运用以及对操作性知识的评价。

其次，非师范申请者，通过教师资格认定考试笔试后，只需通过试讲就可以获得教师资格证，而不需经过一定时期的实习试用。在英国，教学实习是PGCE课程中最核心最重要的环节，70%的时间都在实习，实习内容包括课堂管理、课堂教学、学生成绩记录及评估、开展教研活动、组织课外活动、考试、野外实习指导。实习期间，建立教师实习档案，全面记录实习的基本情况。而在日本，在师范大学毕业取得教师许可证，并通过教师上岗考试之后，还需有一年的“初任教师研究”的实习试用期[4]。尽管我国的《教师法》第三章第十三条规定：“取得教师资格的人员首次任教时，应当有试用期。”但并未对试用期的期限和要求进行明确的规定，因而从业者获得教师资格证书之后，试用期并未对获得教师资格证书有任何的影响。

（四）教师继续教育制度不完善

首先，我国关于教师继续教育的法律法规比较少，并且内容过于宽泛。日本是非常重视教师继续教育（包括职前教育和职后继续教育）的国家，尤其在教师的职后继续教育方面相继制定了很多可行性较高的制度。如日本《教育公务员特别法》对涉及各级各类教师在职进修、在职培训及继续教育方面的所有问题都作了非常明确的规定。

其次，我国教师继续教育形式单一。日本的教师继续教育形式多种多样，且具有非常大的灵活性。教师继续教育的形式有很多，如指定研究进修、非指定研究进修、长期研究进修、业余研究进修等等。

最后，我国教师继续教育的层次不高。而当前，世界各国的教师继续教育向高学历、高层次发展，其目的是为了培养更高质量的教育工作者。1978年，日本就成立了专门培养在职教师的高等学府——兵庸教育大学；1980年，教师的继续教育水平提高到研究生院的高度。

二、教师资格制度背景下我国教师教育模式改革的路径分析

（一）制定科学的教师资格认证标准

制定科学合理的教师资格认证标准意义重大，一则是为了顺应世界的发展趋势，二则是为了满足我国经济社会发展的实际需求。借鉴西方国家的先进经验，适度提高教师资格认证的标准，提高教师职业准入的门槛和标杆，可考虑：一方面，要加强对非师范院校申请者以及师范院校的非师范专业申请者的考核，要求申请者必须取得各种教师资格证所应修的课程及其学分；另一方面，随着我国高等教育大众化的到来，我国人口的素质普遍提高，人们对教师的学历和其他素质的要求越来越高，因此可以适当提高学历要求。

另外，还应该制定相关法律法规强化对教育教学技能的考核，对非师范学历拥有者增加实习的锻炼。“冰冻三尺非一日之寒”，“罗马不是一日建成的”，教学技能跟“三尺之冰”和“罗马城”一样，不是短时间能够练好的，这就需要教师资格证的申请者特别是非师范学历的申请者增加实习的经历。

（二）对教师资格进行分类管理

我国对教师资格证书按照所教学生群体的学段（如学前、小学、初中、高中、大学等）来划分，同时按照所教学科（如语文、数学、英语、物理、化学、生物等）来划分，但是没有对等级进行划分，因此建议效仿美日等国，在颁发的教师资格证中反映申请者的教学技能水平及级别的高低，这样才能更好地表明教师的学科领域和实际教学水平的高低，便于各级各类学校选拔所需的教师。

另外，我国应该严格规定各种教师资格证的使用权限，如拥有高中教师资格证的教师原则上就只能教高中，不能在其他阶段任教。

（三）加强教育学科知识学习和教学技能训练

世界各国在教师教育的过程中都特别注意加强教育学科知识学习，特别是教学技能的训练。譬如，PGCE课程是英国最为流行的教师培养形式，为世界上其他国家改革教师教育提供了范例。PGCE课程内容包括教育专业学习、专业学科学习以及教学实习，主要是学习教师教育的基本理论和教学方法，尤其重视教师教学实习。在法国，教师的培养年限为4年以上，这段时间一般分为两个阶段，第一阶段在大学的其他院系或学院学习两年学科知识，考核合格获得“大学第一阶段两年修业合格证书（DEUG）”。之后，需要参加竞争激烈的选拔性考试（淘汰率在九成左右），才能进入大学第二阶段的教师培训中心（IUFM）进行为期2年的教育专业学习和实习，通过严格评定并参加大学第二阶段考试，合格者才能获得正式教师资格证书[5]。对教师加强教育学科知识学习和教学技能训练，有利于丰富教师的文化知识和理论修养，有利于教师把自己所知所学更加有效地传递给学生。

（四）打破教师资格证终身制，与教师继续教育挂钩

打破教师资格证终身制是我国教师教育改革的重要一步，这个制度实施以后教师资格证书就有一定的期限。如，美国规定“教师在期满后必须更换新的教师资格证，才有资格在学校继续任教”。[6]英美日等国，一般把教师资格证书更换与教师的继续教育挂钩，教师需要定期进行继续教育并更换新证。如美国“有47个州的教师资格认证标准对教师接受继续教育提出了要求”，其中，用学分制的方式促进教师资格证书的更换成为一种非常有效的方法，“如美国半数州要求每5年修满15个学分，罗得岛州要求每5年修满9个学分”[7]。这项教师教育方面的改革，有利于教育行政部门定期对教师持证上岗情况和持证教师依法履行职责情况进行严格的监督检查。

[1] 祝怀新,丁波.日本教师资格更新制浅析[J].比较教育研究,2007(2):77-79.

[2] 蔡敏.美国中小学教师评价及典型案例[M].北京:北京大学出版社,2009:3-5.

[3] 刘朋.美英日三国教师资格证书制度及其启示[J].上海教育科研,2002(5):59-60.

[4] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:56-57.

[5] 翁朱华,唐玉光.我国教师资格证书制度评议[M].教育科学出版社,2001:22-23.

[6] 傅树京.美国教师资格证书制度的改革[J].中小学管理, 2003(3):55-57.

[7] 刘兴顺,安连义,魏建培.关于完善教师资格制度的设想[J].天津市教科院学报,2003(4):53-54.

（责任编辑、校对：韩立娟）

The Analysis of Teacher Education Reform——Examining the Teachers’ Qualification System from the Perspective of International Experience

DONG Yao-zhuo, CHENG Yun, ZHANG Xiao-lin

(College of Education, China West Normal University, Nanchong 637002, China)

To establish and perfect the system of teacher certification is an important measure to improve the professional level of teachers, which is also the key link to improve the quality of teacher education. However, the teacher qualification system and teacher education mode reform still have many problems when it is examined from the perspective of international experience. So the reform of our teacher education should begin from four aspects: firstly, to develop scientific teacher certification standards; secondly, to classify the management of teachers’ qualifications; thirdly, to strengthen education subject knowledge learning and teaching skills training; fourthly, to break the implementation of the teacher tenure and link to teachers’ continuing education.

teacher education; qualifications for teachers; teacher certification system

G659.21

A

1009-9115(2012)04-0130-03

四川省教育厅人文社科重点项目（11SA020）

2012-04-28

董垚灼（1986-），男，四川达州人，硕士研究生，研究方向为教育人力资源管理。