回顾与反思：对我国学校体育课程改革的历史审视

李 斌

（广州体育学院，广东广州510500）

20世纪中国的教育始终处于不断变革的历史进程之中，清朝末年学堂的兴办、癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的六十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在课程和教材领域，至少进行了八次较大规模的改革。改革不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会、政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，研究学校体育课程问题就一定要关注到影响改革的方方面面的问题，用辩证的方法、用普遍联系的思考对待它。也就是说，研究学校体育课程一定要关注它长期动态的改革过程，当我们回顾学校体育课程改革的历程时，可以了解百年学校体育发展变革的特点，而且也给今天的学校体育课程改革留下宝贵的历史经验和反思。

1 观念变革是学校体育课程改革的前提

改革是一场从观念到行为的文化重构，学校体育课程的每一次变革也是思想观念的革命，而接受、认同新观念的过程是对原有观念的扬弃过程，虽然教育观念的变革对教学活动的影响不那么直接、迅速，但却是潜在的、持久的，制约着学校体育课程的改革和发展［1］。历史告诉我们，没有观念的更新、变革，就不可能有课程的全面深化和实质转变。回顾百年前的那场变革，虽然提倡“经世致用之学”，采用了西方的教学组织形式、方法，但保守派的思想观念一样的仍然是儒家伦理道德，无法涉及到改革的深层次问题，导致改革只能是有限的改革。“五四”爱国运动，反帝爱国的启蒙思想家们高擎“科学”和“民主”两面大旗，坚决批判旧的制度、思想、文化，积极倡导西方资产阶级的新思想、新观念，为体育工作者积极学习和引进西方体育提供了有利的思想和文化氛围，尽管在这个时期社会动乱，但却是中国学校体育内涵和面貌发生较大变化的一个阶段，一方面，中国的思想文化、价值观念在与西方以现代化为核心的文明体系的冲撞、交汇中，形成了一个多层面取向的体系，即学习科技改变制度与观念（特别是价值观念），建立近代工业，开始了将现代化文明内化于中国及对中国传统文化进行创造性转化的进程，近代中国学校体育的发展便是这一进程的组成部分。另一方面，全面改造传统中国的进程从思想探讨转入了以理论为指导的实践过程，出现了新型的革命政党和其他新式政治团体，并都在以不同的路径和模式推进中国学校体育的发展进步而做出实际努力。新中国成立后，我国全盘照搬苏联的教育经验，虽然在思想观念上存在着单一性，但其目标很明确，就是增强体质，建设祖国，而在当时也具有历史必然性。改革开放后，我国积极学习西方国家先进教育理念和思想，在改革中逐渐普及现代学校体育的基本理念，对旧的、传统的学校体育理念不断反思和对新理念不断阐释的过程中，逐渐改变了学生观、发展观、教学观、课程观。80年代以来，人们在学校体育课程改革中基本达成一致共识，就是以学生“终身学习”与“健康第一”作为课程的指导思想，但在意识层面的观念更新并非易事，表现在：

1.1 观念的更新需要理论的支持

理论是多方面的，包括教育、心理、生理等方面的理论，理论是我们认识教育的基础，我们只有理解了学校体育及体育教学的特点、教材与教学内容的特点、学生的特点（包括生理、心理特点）、教师与学生之间的关系等特点，并将这些认识上升到观念、意识层面，才会对我们的实践活动起到指导作用。正如毛主席常说的，理论是实践的先导，理论一旦被群众所掌握，变为群众的自觉行动，就会产生无穷的力量。

1.2 对现实的反思和批判是观念更新的推动力

我们对现实的教育进行反思、批判，才会寻找它的问题和不足。纵观历史，学校体育的变革过程是一个观念转变、更新的过程，更是一个对旧传统、旧观念不断反思和对新理念不断阐释的过程。人的活动是从认识—实践—再认识—再实践的过程。没有反思我们看不到优势和不足，也就没有进步，但强加的观念是很难被理解的，从而造成观念和实践的落差，如，新一轮的课程改革取消以往的教学内容体系，在内容上只给出了7个系列，提出“目标引领”，由于体育课程是以实践性、活动性为主体的课程，因此，这种做法导致了体育教学的空泛和虚化，只有目标，没有实质内容，而教师的素质以及工作强度很难保证“目标引领的内容”是实效性的内容，其后果是割裂内容的逻辑内涵，否定了小学、初中和高中不同阶段内容的层次性和衔接性，导致体育课程内容体系本身的价值丧失。值得反思的是，在当前的体育教学实践中，从这个角度出发的体育教学过程始终没有成熟起来。

2 学校体育课程改革应重视自身文化基础上的创新

改革总是围绕问题展开的，没有问题的改革是盲目的改革，因此，发现问题和解决问题是学校体育课程改革的前提。长期以来，当我们在发展的过程中遇到问题时，很自然的就将目光投向了西方，我们将西方国家（欧美）一直作为世界课程领域的领跑者。从我国教育制度史上最早的学校体育课程模仿和移植日本开始，到新中国成立以来，我国从全面学习苏联，再到20世纪80年代以开放的心态学习西方多国的先进教育理念可知，引导我国教育改革的主导价值理念来自苏联、欧美、日本等发达国家。客观来讲，我国学校体育课程的发展，在横向上受到同时代先进国家影响的同时，在纵向上受到本国传统和现实条件的制约，所以，在学校体育课程改革的路上，在跨文化交流的背景中我们必须处理好三个方面的问题与关系：

2.1 传承与借鉴的关系

传承是对自身文化扬弃的过程，吸收自身文化中优秀的内容，借鉴是在世界跨文化的交流中，学习他国先进的理论和经验，引进并为改革输入新的血液。由于其政治、经济及各个方面存在区别，中国和西方学校体育的发展虽然有很多共通的地方，但是还是存在很多差异，这里没有“谁”更加正确的分歧，发生的只是历史发展的必然结果。因此，发展中的中国学校体育在向西方学习的过程中，需要重点解决的并不全是“为什么借鉴”的问题，而应当更多地考虑“如何借鉴”。建国初期，我们全面学习苏联教育理论和经验，曾对美国的实用主义全盘否定，对以其为指导的传统思想也加以批判，历史证明，在结合我国实际情况基础上建立起来的国家课程与教学方法适应了改革的需要，对改革具有推动作用。20世纪80年代，在东西文化教育交流中，对其适合中国实际的宝贵思想和经验我们进行了继承，外来多元价值理念与本土理念也在实践中检验与融合，在改革过程中，“依据某种西方理论进行本土改革的过程，应该被看成是一种验证的过程，改革中借鉴国外经验进行的实践也应该是一种验证的实践。正因为是验证而不是模仿，这种验证需要基于我们自己文化的思考和解释［2］。”如今，第八轮的改革讨论最多的就是传承与借鉴的关系，其中体育与健康课程目标就是争论的焦点之一。

伴随着教育现代化进程，进入20世纪90年代，受到世界各国教育改革的影响，我国对学生的心理发展和社会适应也进一步关注，在强调人文关怀的背景下，体育课程的理念和目标方面也做了相应的变化，但是在提倡多元化目标的同时，是否需要考虑不同课程目标的地位与价值，河南省开封市教育局赵超君老师指出：“如果一种课程存在多元价值的话，其中必有一种居于主要地位的价值，即核心价值。核心价值是课程基本特征的反映，也是一种课程区别于其他课程的重要标志。”“课程的核心价值决定并支配着课程的核心目标。如果一种课程存在多元目标，核心目标则是与课程性质和课程核心价值高度吻合，在诸多目标中居于主体和首要地位”。“确定一种课程的核心目标要考虑两点，一是多元目标中非核心目标的实现有赖于核心目标的实现进程，或者说核心目标的实现进程是实现非核心目标的载体与途径。二是一种课程的核心目标应是其他课程无法替代的目标。”这位专家从体育课程的基本性质与核心价值的角度考虑，其研究结论是：体育课程的核心目标应该是“通过学习和掌握运动技能的进程增进学生身体健康［3］”。笔者基本赞同赵超君老师对体育课程核心目标，及核心目标与非核心目标关系的分析。如果不厘清各个目标之间的关系，在实践中就容易产生“以一种倾向代替另一种倾向”，实际上，课程改革实施十年来也的确存在这样的问题，体育教师不知该如何均衡各个目标之间的关系，任何内容都追求各个目标的实现。因此，体育课程教学目标的实践，须以身体练习与运动技术（这里强调运动技术，而不是运动技能，是因为运动技术要通过学习，而运动技能是已经掌握的技术）学习为主线，以此为载体与途径，根据教材与组织教法的特点，将其他目标（心理健康、社会适应）有机地结合在一起，但并不要求每节课都实现所有的目标。

2.2 传统与现代的关系

传统与现代的关系，它所强调的是传统文化在新的历史条件及社会条件下的更新、变迁。一方面，传统文化改变了自己的固有形态，揉和进了现代文化中的有利因素；另一方面，现代文化改变了自己的表现形式，以适应传统文化的要求。两者之间的双向流动、更迭，使得彼此都有生存发展的契机。因此，“本土化”是现代文化与本民族传统文化互为补充的过程，是现代文化及传统文化改变自己的初始形态以适应社会文化发展要求的过程［4］。所以对传统的清醒而正确的认识就成为改革的基础和前提，这就要求我们的改革要正确处理好传统与现代的关系。首先，我国学校体育课程在不断变革的历史进程中所积累的传统与经验是建设中国特色体育课程现代化的前提，自我否定是对的，但是不能完全摒弃传统，必须从我们的实际出发，在“与时俱进”中加以完善，在理念、内容、方法、评价等各个方面不断实现新的组合而发展起来；其次，虽然传统价值观念会阻碍革新，但就现代课程发展而论，从内容到形式无不吸取了大量“传统”的精髓，所以，传统价值观念也是体育与健康课程变革的力量源泉，只是在不同时期它所体现的内涵与意义不同，再者，在现代社会，体育与健康课程的历史使命之一是弘扬民族传统体育文化，通过对文化进行科学、客观的分析、整合、选择、传递和传播而担负着传统文化传承的任务，因此体育与健康课程改革也是一个甄别与研究的过程。纵观世界各国课程改革，其发展变革注定是在原有体育课程的基础之上所进行，它必须以传统文化为基调，在迈向现代化的继承中，实现课程自身的蜕变，体育课程改革也不例外。所以，我国的学校体育课程变革进程，需要也必须直面传统文化的现代化问题。有学者认为第八轮的基础教育体育课程改革对传统与现代关系的研究明显的简单和缺乏，在改革中对传统的价值观念尊重不够，这也是前期改革出现问题的一个原因。

体育与健康课程改革是在整体课程改革的大框架下进行的，是对传统课程中不合理的、不适应社会发展需要的成分提出来的，传统的课程理论、内容与方法在不同的社会发展阶段发挥过巨大的作用，甚至到今天依然还有它的实用价值，这就需要我们认真地去分析与利用。有的理论与方法在社会变革的同时，已明显落后于现代教育发展的需要，过去是合理的，而现在已不值得提倡，那就需要勇敢地予以摒弃，例如体育教学中竞技化的训练方法，学生练习跑，教师就按部就班地让学生学习小步跑、高抬腿跑、车轮跑，要让学生先学习起跑、起跑后的加速跑、途中跑以及冲刺跑，而且每个技术细节都要求掌握，像培养运动员一样教普通学生，导致学生学习积极性不高，技术虽然掌握了，但真正应用效果不大；有些理论与方法虽不能完全适应教育教学改革的需要，但今天依然还有它的实用价值；例如，传统的体育教学方法都是体育教师要求学生跟我学、跟我做、跟我练，新课程改革提倡转变学习方式（自主、合作与探究），但不是完全否定和革除接受性学习，它依然有它存在的价值，事实也证明了这一点，有些体育教学内容，如，武术、健美操，其学习技术大多是在接受性学习完成的，可以变通的是，在学习的基础上再进行创新、创编或者合作与探究。对于体育课程改革而言，我们要对新理论、新问题保持思考，上述思考其实仅是一种简单的、逻辑的思考，一种对体育课程历史及其经验的全面、客观的思考，而不是非逻辑的、片面的思考。

2.3 理论与实践的关系

理论是实践的先导，理论如果未经实践，我们就看不到它的优越性和不足，以及它是否符合我国学校体育改革的实际。回顾我国体育课程改革的历史，我们不难发现其始终处于理论与实践的博弈之中。一方面，我们课程的制订者总是试图用“大纲”“课标”来约束、规范我们的课程，希望我们的课程能够按部就班地按照预期的描绘发展，达到理想的目标；另一方面，课程改革本身与课程的实践产生纷争，某些理论不能够指导实践，或者脱离实践，例如，“大跃进”期间的体育就是严重的脱离实践，如今课程改革提出的“以学生的兴趣为中心”。再者，改革的实践者并不完全按照课程制定者的最初意图来将理论转变为现实，使课程又处于一种非理性的发展态势。这种矛盾几乎贯穿于整个体育课程发展史［5］。应该说，当前的体育与健康课程改革，其理论与实践的关系出现了一个不平衡的反差，一方面，借鉴并提出了先进的教育思想与理念，在指导思想、目标、内容、方法、评价体系都进行了改革，但是实践告诉我们，改革的措施缺乏操作性，在很多方面教师感到困惑，造成课堂教学的混乱，如五个领域目标的评价问题。另一方面，于各方面的原因，我国体育教师的课程知识素养较为缺乏，大部分教师在原有教学大纲的庇护下，尚不具备进行课程设计和选择组合教材的能力，体育与健康课程的教学内容和教学组织形式，都有本学科固有的特点，课改实验只有结合体育学科的特点和体育教学的特殊性来进行，其具体的课程教学完全由一线教师摸索，这样的思路最终会导致体育课改长期处于“真空”状态。

3 一定社会的政治、经济、文化对学校体育课程改革有重大的影响

我们今天的生活，无论城乡，都可以被看成是一个越来越多地体验对于现实环境的屈服的过程。现代课程实践中，课程设置满足社会的需要，已无可否认，这是现代文明发展的必然结果。正如杜威、布鲁纳、罗杰斯等人的尝试一样，无论他们偏重哪一端，从根本上来说都受到了特定社会政治、经济、文化制度需要的制约。因为正是社会需求的动态变迁决定了课程的变革。

3.1 政治（政策导向）对学校体育的影响

教育与政治是分不开的，从我国教育的发展伊始，国家行政力量就介入整体教育改革，由于受到政策导向的影响，我国的体育课程改革历经磨砺，而事实上，在我们实际的体育课程改革之中，却又总是事先将改革规划在一个看似宏伟的计划之中，希望我们的课程能够按部就班地按照预期的描绘发展，但最终结果有两种：一种是很多课程改革的理想终究成为了“空中楼阁”；另外一种是同时引发我们关于课程改革的又一场纷争。一百年前的那场改革，与其说是改革，还不如说是一次无奈之举，是腐朽的清政府在蒙昧中所作的决定，是一种畸形发展的产物，其最终目的还是为巩固清王朝的统治。建国之后，由于当时世界范围内主要存在以苏联为首的社会主义和以美国为首的资本主义两大阵营，我国的社会主义建设无疑要考虑政治的需要，体育课程也不例外，表现为全盘引进苏联的体育课程设置与内容，包括课程的决策、编制乃至具体实施全过程，这主要是因为苏联是社会主义国家，是马列主义的意识形态。学校体育的目的是为增进学生健康，全面发展学生身体，为劳动生产和国防建设服务的观念，而在当时的背景下，我国体育学术界开始了“外来”与“本土”的长久纷争。之后，当中国社会的总体发展偏向“以阶级斗争为纲”的文化范式后，体育方面的“阶级性”也得到了过度的强调。改革开放政策的实行，也说明这是一场“自上而下”的教育改革，使得学校体育课程根本性变革得以实现，这些都体现了政治与政策导向对学校体育的影响。

如今，第八轮的体育与健康课程改革提出了很多新思想、新理念，但在高考政策的束缚下，使得很多目标在我们的体育教学中成为“理想”，例如：在高中阶段新课标的“运动参与”中指出：“学生养成积极参与体育锻炼的兴趣、爱好、习惯”；“运动机能”中指出：“认识多种项目的价值”、“关注国内外的重大体育赛事”、“利用互联网资源为体育服务”、“了解国内外重大体育事件［6］”。体育作为一门高考涉及不到的学科，在学校自然也就无从谈起受到“重视”，虽然中考体育施行了，但学校、老师、学生也都是为了考试而考试，其效果也不甚理想。因此，我们总是在批评学生的身体素质连年下降，学校体育应当承担更多的重任，但是，在国家现行的政策体制下进行改革，终究成为了“空中楼阁”，无论是从学生、教师、家长的任何一个角度出发，这样的改革都是“中看不中用”。

3.2 经济发展水平的影响

教育本身就是要受到社会生产力水平、生产关系、社会需求等一系列因素的影响。杜威就曾经认为，“学校是社会生活的一种形式，教育是生活的过程”，是经验的继续改造，也是社会改造的惟一方法，因而，学校是整个社会进化的一部分［7］。纵观我国学校体育的发展史，它的发展与经济发展水平密不可分，早期清王朝在全球性现代化潮流的冲击下，曾被迫进行了三次渐进的改良式变革，但由于我国社会发展水平的制约，发展极为缓慢，而教会学校和基督教青年会在体育文化方面开展的活动，虽然反映了中国现代化半殖民地社会的重要特征，但它客观上还是促进了中国近代体育的成长，培训了一些体育方面的人才，推动了体育基础设施的建设。新中国成立后，中国学校体育也由此进入了一个全新的时期，以探索适合我国国情社会主义及计划取向的体育现代化发展范式为特征，构成了新中国体育发展的历史主线，并在这一时期初步创立了自己的基业。从20世纪九十年代起至今，中国学校体育得到了快速、稳妥、持续地发展。进入了建设适应社会主义市场经济体制的学校体育发展的新阶段。当前，第八轮课改学习和借鉴世界发达国家学校体育发展的先进经验，但同时我们更应清醒地认识到，我国目前尚处于社会主义发展的初级阶段，尚未完成真正意义上的现代化；与已步入后现代文明时代的西方发达国家相比，我们仅仅是一个“非主流”，况且我们更是一个优质教育资源紧缺的大国，各地经济发展很不平衡，尤其是东部与西部、城市与农村，这种简单的二元对立状况，必然导致教育内部发展不平衡；学校体育的整体硬件条件还比较薄弱，场地器材无法保证，体育师资的水平良莠不齐。因此，我们必须建立在对基本国情的认识基础之上，把握学校体育发展的大方向，否则必然脱离实际。

3.3 传统文化对学校体育的影响

文化本身是一个动态的概念，是一个历史的发展过程，因此，文化既具有地域特征和民族特征，又具有时代特征。在历史性意义上，中国文化既包括源远流长的传统文化，也包括中国文化传统发生剧烈演变的近代文化与现代文化［8］。近代落伍了的中国正在现代化，虽然中国人的思想观念、思维、行为和生活方式都在发生着重大的变化，中国文化也在全方位地转换和发展，但是这种转换和发展本身就是从传统开始的。中国传统文化作为一种文化形态，本身具备文化科学价值。

中国文化有其强烈的归属性，有其自身的特点，但有些对于学校体育的发展来讲却是“致命的”。在西方学校体育文化中注重强调“个人本位论”，这正是以提高人的地位，尊重人的价值，崇尚人的自由的人文精神在学校体育上的反映，这与深受儒家文化影响的“内敛型”中国学校体育应该是可以形成鲜明的“对照”，一主静，一主动；一重养，一重练；一好忍，一好显。这是中国社会千百年来传承的观念形态、价值取向、思维方式，是肇始过去与融合于现在的一种意识形态，这种民族性格和社会心理意识已经深深地根植于中国社会。台湾学者叶启政则用“身心状态”的比喻来阐释这一问题，他所说的“身心状态”是指人们“在长期所处的历史和文化条件中形成的、对所处环境作出反应的一种理解、诠释、创造、衍生能力的状态。”他认为“任何由外移植进来的知识，尤其移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解甚至应用。……因为人们势必运用已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形［9］。”

第八轮体育课程改革，强调学习者身心健康、和谐的发展，从而既满足个体成长与发展的需求，也满足社会对优秀综合素质人才的需求，新课改体现了“以人为本”的价值观，这是对新中国成立以来，长期主导课程建设的“社会本位论”和文革后“学科本位论”的继承与发展。但遗憾的是，学校体育依然无法得到各方的认同，可以想象，缺乏主体参与的学校体育要想获得发展是多么的困难，而教育体系中若缺乏了主体还能称其为教育体系吗？所以，学校体育在中国的发展缺乏一种让其自身发展的“原动力”，而这是一种深层次的文化困扰，文化的“二元分割”直接阻碍了中国学校体育的发展［10］。

［1］程晋宽.20世纪中国文化变迁和教育变革的历史分析［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2001（1）：34－43.

［2］田雨普.新世纪我国体育的功能与作用［J］.体育学刊，2004，11（3）：5－8.

［3］赖天德.基础教育体育课程与教学改革的回顾与展望［J］.中国学校体育，2009（5）：14－17.

［4］邓星华.文化多元化与现代体育发展的自主选择［J］.北京体育大学学报，2005，28（3）：299－302.［5］郄捍烈，冯兵，等.理性与非理性的博弈：对于我国体育

课程改革的发展评述［J］.北京体育大学学报，2005，32（4）：95－98.

［6］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学（1－6年级）体育与健康（7－12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［7］赵祥麟.杜威教育论著选［M］.上海：华东师范大学出版社，1981：143.

［8］李鹏程.当代文化哲学沉思［M］.北京：人民出版社，1994.

［9］杜祖贻.西方社会科学理论的移植与应用［M］.香港：香港中文大学出版社，1992.

［10］刘旻航.体育文化差异：中国体育发展过程中不容忽视的问题［J］.体育文化导刊，2006，43（1）：74－76.