十年来国内外语学习动机学习者层面实证研究综述——基于10种外语类核心期刊(2000-2011年)论文的统计分析*1

郝 玫，吴 薇

(太原理工大学 外国语学院，山西 太原 030024)

一、 引言

在第二语言学习动机研究中，1985年Gardner与Lambert设计了权威性的外语学习动机调查工具态度/动机测验量表AMTB，但该自陈量表有其局限性，很难准确反应动机强度。l995年Gardner和Trembley提出经典理论框架扩展动机理论，反映了“语言态度-动机归因-学习成绩”三大因素之间的线性关系。1998年Schumann从神经生物学角度研究外语学习动机，显示刺激评价维度的排列与组合决定语言学习动机的性质和强弱，简单地反映了外语学习动机心理学理论。而1994年Dornyei则提出了二语习得动机三层框架[1]，赋予动机更广泛的研究内容。其框架包括语言层面(Language Level)、学习者层面(Learner Level)和学习情景层面(Learning Situation Level)。据此理论，本文通过CNKI(中国知网)查找到2000-2011年与外语学习动机研究直接或间接相关的文章共200多篇，其中刊登在《外语教学与研究》、《外语学刊》、《外语界》等国内10种外语类核心期刊上的实证研究文章共85篇，发现对二语学习动机的研究多集中于学习者层面，合计39篇，占文章总数的45.9%.本文将依据Dornyei的学习者层面框架，对这些文章进行综述，通过对动机学习者层面各要素的分析，希望对外语课堂教学有所启示。

二、外语学习动机学习者层面研究概况

学习者层面涵盖了学习者个人的诸多因素，主要有成就需要(Need for Achievement)与自信心(Self-Confidence)。后者又来源于语言使用焦虑(Language Use Anxiety )、 外显的二语能力(Perceived L2 Competence)、归因方式(Causal Attributions)和自我效能(Self-Efficacy)这四个因素。外语学习动机学习者层面研究文章在外语类核心期刊的分布如表1所示。

(一)成就需要

研究成就需要的文章仅一篇。1963年，J.W.Atkinson把个人的成就动机划分为力求成功的意向与避免失败的意向。江晓红[2]在研究中提出教师可因材施教，尝试为不同学习成绩的学生设置不同步骤来达到目标。因为动机影响行动，进而促进学生充分运用语言学习策略，提高英语学习成绩。这一成果也符合现代动机认知理论——期望价值理论，当语言学习者坚信自己的努力会产生积极的结果，个人的学习动机就会不断地增强，并且坚持不懈地投入更多的精力去完成学习任务。此外，郝玫、郝若平[3]的研究中涉及了成就动机因素，并探讨了此因素与焦虑状态、英语成绩的关系，该研究发现英语成绩与成就动机正相关，与状态焦虑负相关。

表1 2000-2011年国内外语类核心期刊关于外语学习动机的实证研究文献分类统计 篇

注：综合类文章，涉及语言层面要素或其他层面要素；创新类文章，包含结合中国实际情况构建的模型。

(二)自信心

研究自信心的文章有38篇，以Clement的观点来看，语言自信心首先需要社会认同的建构，包含两个方面：说外语时没有焦虑感；对语言熟练程度有比较高的自我评估。自信心的建构，适用于二语学习者通过媒体间接地大量接触二语文化所体现的重要动机层面。实证研究表明[4]，自信心强的学生交际能力强，交往越多，对自己交际能力的信心就越强；自信心越强，他们在课堂上表现就更积极。以下分别从四个方面对自信心进行分析。

1.语言使用焦虑

语言使用焦虑方面的文章最多，焦虑是二语习得中重要的情感因素，外语学习过程中经受的焦虑[5]尤其指与外语环境相关(包含听、说及学习)的紧张和恐惧。在2000-2011年中，国内研究者针对焦虑这一因素，从各个方面展开了研究，共有21篇文章。郝玫、郝若平[3]在《英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究》课题中发现受焦虑情绪影响英语成绩差异检验达显著水平，并且女生的焦虑状态高于男生。陈秀玲等学者发现焦虑与英语听力、口语、阅读、写作成绩呈负相关，外语自我评价对焦虑产生显著效应；适度的焦虑在学习语言过程中能起到积极作用，提倡分级分科教学，以克服学生焦虑心理。

如何降低学生听说读写的焦虑，冯妙玲等学者经过实验，提出了行之有效的方法：教师可以运用焦虑/不确定性协调理论，指导课堂教学；组织各种活动，提高学习者兴趣，创造轻松和谐真实的语言交际环境。例如演讲可以提高口语水平，合理的机助口语测试强化了学生学习英语的动力；阅读较长文章[6]，增加对材料内容的模糊容忍度，能够提升阅读水平；写作前合理安排时间，运用写长法[7]，增强学生的二语写作能力；建立良好的师生关系，关注学生[8]，培养他们自主学习的能力，减轻焦虑，增强自信心和成就感。

2.外显的二语能力

研究外显学习的仅1篇。1976年，Reber[9]认为外显学习指需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。内隐与外显相互关联，相关论文中总在试图区分两者，并以综述型文章居多。戴炜栋、任庆梅[10]对内隐外显学习进行了多角度阐释，认为内隐学习时，重构学习者中介语系统；外显学习时，提高学习者对语言规则的意识。从语言习得角度观察，杨烈祥、阳志清[11]认为母语主要通过内隐方式实现，而二语习得则通过外显方式实现，在二语习得中，外显知识具有基础性地位。在实证研究方面，如何进一步区分内隐与外显，还需要借助脑科学的相关实验技术[12]。

3.归因方式

研究归因方式的有9篇。归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。Weiner[13]对行为成败原因的分析归纳为能力、努力、身心状况、工作难度、运气，将其纳入三个向度之内：因素来源、稳定性与能控制性。成败原因的前三项属于内控，其余两项属于外控。Weiner等学者认为，对成败的不同解释，将会对我们以后的行为产生深远的影响。合理的归因，有助于激发动机，获得成功。

2000年以来，文秋芳、秦晓晴在涉及归因这一元素的研究中，指出可控归因作为动机前提之一，通过学习效价、自信心等因素直接或间接地影响外语学习动机，而且对动机行为产生明显的预示作用。成功时的能力和努力归因尤为重要[2]，学习者的努力程度也是他们是否成功的决定性因素，并且直接影响自身的外语学习水平；动机变量通过努力变量[14]间接地影响学生外语成绩，大部分学生把学习外语的成功或失败归因于内控因素如努力程度等，这有助于他们维持英语学习的动机、信心和努力，甚至增强成功的期望。不正确归因[15]对继续学习产生负面影响，大部分不成功的语言学习者将自己的不成功主要归因为能力；而且归因还是影响大学英语自主学习[16]的重要因素。

4.自我效能

研究自我效能的有7篇。Albert Bandura[17]最早提出自我效能感，指个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。在学习英语过程中，自我效能感是影响自主学习的一个关键的动机性因素，与学习者成绩存在辩证关系。学生的自我效能感越高，其自主学习倾向越强；反之亦然。归因方式直接影响自我效能感。

秦晓晴与文秋芳所建立的因果模型显示，自我效能不仅直接影响动机行为，还间接地通过效价、语言焦虑和目标定向影响动机。自我效能感的建立得益于外部强化[18]，还可由个体对成败的归因而改变；学生的自我效能感在专业、年级等类别上存有差异[19]，大一学生自我效能感的培养效果明显，而大三学生不明显；专业与性别方面在学习效能和考试效能上表现出明显的交互效应[20]；自我效能感与动机呈显著的正相关关系[21]，对动机有显著的回归效应，因此可以通过提高学习者的自我效能感来提升其学习动机。

此外，在语言层面上，国内研究的文章多显示学习者以工具型动机为主导；但国际上最近的研究发现，与传统的融合动机相比，“二语自我”[22]对二语学习动机的贡献越来越大。近年来，国内的动机研究逐渐开始关注学习情境层面(共有10篇文章)。汤闻励[23]对影响非英语专业大学生英语课堂学习的情景兴趣与个体兴趣进行了定性和定量分析；从动态角度观察学习动机，表明内在兴趣为典型的积极动机和任务动机呈正相关，合适的学习任务能够提高学生的任务动机[24]；项目学习[25]引导学生相互合作解决问题；自我评估和合作评估[26]等反馈意见可以促使学生提高合作学习的能力；依托式教学[27]提供的课程内容更能满足学生的个人需求。

除此之外，一些学者结合实际情况，创造性地建立了符合中国学习者的模型。秦晓晴、文秋芳建立了动机因果模型；高一虹研究团队在自我认同变化的一系列研究中，体现了课程、教师、教材和班级等学习情境因素对英语学习的影响；胡卫星、蔡金亭[28]构建了一个动机减退的最终因果模型；魏晶[29]从微观层面构建了外语学习者个体生态环境。

三、结论

在对外语学习动机学习者层面的研究中，外显学习方面的实证研究缺乏，而对焦虑这一因素的研究比较多。笔者认为可以焦虑研究为切入点，推广到其他各个因素的研究中。要多做些深入的跟踪性个案研究，尽可能涉及各个年龄段的学生；不可一味以考试成绩为目标，急于对成绩做出评判，应更加注重过程性研究。

动机是一个复杂的因素，需要多学科结合进行研究，不仅是外语内部学科的研究，而且还应与心理学、教育学及神经学等学科进行合作，使得研究方法多样化。对与学生关系最密切的学习情境层面的各个细节，在实证研究方面需要深入剖析，从而对外语教学如何激发学生学习动机提出更加符合中国学生的具体可行的方法。

参考文献：

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[3] 郝 玫，郝若平.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究[J].外语教学与研究，2001(2)：111-115.

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