对高职日语专业生成性课程的探讨

　　摘 要： 生成性课程研究对于高职院校日语专业教学研究具有启发性。本文从高职日语专业教学实际出发，探讨生性课程对于化解课程设计及教学过程中所遇问题的可能性，以及师生共建生成性课程的条件要求。
　　关键词： 高职院校 日语专业教学 生成性课程
　　
　　一、引言
　　近年来日语生成性课程的探究已成为高职院校日语专业课程研究的组成部分，对于高职院校人才培养模式的改革具有启发性意义。
　　生成课程在课程设计和组织上能够激发学生兴趣，充分开发学生学习主体积极性性，重视课堂上师生之间互动性、开放性及偶发性，鼓励学生学会主动发现问题、解决问题，自己摸索学习方法，积累学习经验，培养自主学习的能力。我认为师生在日语教育教学实践中共同生成课程、共同解决学习与实践问题，能够促进高职院校日语课程体系的完备与发展，强化职业教育的素养培养，让“教学做”融合成为生气勃勃的一体。
　　二、生成性课程对日语学习中高原现象的积极影响
　　“高原现象”是近来外语教学中经常探讨的话题，它是指在学生学习技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，表现为练习曲线保持在一定的水平面不再上升，甚至有所下降。但是在高原期之后，练习曲线又会上升，即表明练习成绩又可以有所进步。最早用实验的方法证明高原现象的是布瑞安等人（Bryan & Herter）。
　　经过3—6个月的学习之后，高职日语专业学生与其他外语专业学生都面临学习高原现象反应的问题。在经历过初期的好奇兴奋之后，进入一个停顿与疲惫期，具体表现是日语学习的效率明显降低，学习策略不足以应对逐渐加大难度的学习内容。由于高职高专日语专业学生的英语能力普遍偏低，缺乏相应的英语词汇的辅助记忆，因此往往对日语中外来语的学习与记忆觉得困顿重重，一筹莫展。
　　已有的一些日语专业预设性课程似乎不能很好解决这个问题。譬如：为了实现预先设定的课程目标——熟练掌握日语单词，往往对课程内容采取填鸭式教学法，过分强调单词记忆的时间总量，过分依靠机械性刺激与强化方式方法；另外，对于日语语法的掌握，由于缺少相应的语言实境，往往只能依靠教师枯燥讲解并且僵化地让学生背诵大量例句。由于不能有效激发学生自主学习的积极性和能动性，结果容易导致无法实现预设性课程目标与内容。经过了日语专业初期的学习阶段后，在遇到类似“高原现象”的情况时，高职院校的学生更是难以适应过度依赖机械性刺激与强化教育教学方式方法的预设性课程模式。
　　生成性课程强调运用已有的知识来建构所对应的具体问题实境之间的联系，并在问题解决的过程中，展现教育的过程属性、实现教育的过程价值。这些过程所包含的非预设性、不确定性、动态性，比较容易超越预设性课程的局限性。我以为，生成性课程对于解决日语学习的高原现象大有裨益。
　　举例为证，国内日语界内公认日语外来语的记忆是有很大难度的。但那些英语基础良好的学生受益于学习迁移的影响，在课堂上对于日语外来语的掌握速度明显高于英语能力一般的学生，因而产生了在设置课程目标与内容时没有预设到的差异性。这种时候，生成性课程便体现出其价值。这种情况下生成性课程的动态结构，有利于那些英语能力较弱的学生充分发挥个人的主动性，学着从中日两国共同文化要素所能带来的知识联想和学习迁移中、从自己所置身边寓含日本文化情境的课程中获得最佳学习效果。
　　例如：可以把中日共同文化要素中许多的历史故事、文学艺术等方面的知识与教师教学及学生学习组合起来，将当下学习与中日现实社会实践内容相结合。这种课程过程的动态结构，使得学生能够根据自己的接受能力，以及对日本文化的理解，主动建构自己的新的日本文化的知识系统。这样的一种生成性课程，无疑对学生吸引力更大。
　　这样的课程更关注学生学习发展与教师教学发展的整体过程。在这样一种课程情境中，无论学生学习能力、知识水平、课堂表现如何不同，都成为有意义的快乐学习过程，成为对学生自身有价值的一种学习，体现出过程既是价值的观念。事实证明，快乐与兴趣学习是许多成功者的秘诀，快乐不在于最后的结果，而在整个学习过程之中。我根据几年来日语教学实践经验以为，日语专业生成性课程的研究，有助于克服日语学习中高原现象的不良反应。
　　三、日语专业预设性课程和生成性课程的关系问题
　　许多大专院校的日语专业预设性课程有其刚性计划性的课程目标和程式，不能随便更改，因而容易产生过分重视程式而没有关注学生在接受日语学习过程中各种差异性的问题。
　　例如，基础日语课往往注重单词语法的积累运用，听力课注重听解能力的养成，会话课注重日语口语训练及其语音语调的训练。我注意到，那些日语基础及能力差的学生往往因为达不到教师预设性课程目标，而导致继续学习热情降低。遇到这种情况，教师如果按照预设计划进行教学，教学成效自然不高。听力及会话等日语实训课程由于学时有限，一般每周只能开设2—4个学时。在每次2学时的听说课里，大多数学生在进行听说练习20—30分钟之后，注意力便难以集中。另外，基础日语、听力及会话等课程学习和考试内容也缺乏相应联系，每门课程日语教师各搞一套，学生感觉很混乱。我认为应该将基础日语、听力、口语等课程组合一个整体，这种整体性课程，有助于学生的主动性参与积极性，从而能够积极建构起已有的日语词汇及相关日语知识之间的结点连接与思维发散。
　　我认为，日语专业生成性课程虽也包含有某些计划和某些预设程式，但它应该是灵活性的、具有弹性的。日语教师应该充分预期和想象课程发展，以及学生课堂反应的所有可能性，才能够充分地把弹性与灵活性展现出来。这种预设程式中也包含弹性计划的课程内容，能够为日语专业生成性课程提供设计思路：一是日语专业生成性课程设计应该加强课堂教学情境的多样性；二是预设性课程与生成性课程存在着一定的中日共同文化情境的背景及联系。
　　四、师生共建日语生成性课程的条件要求
　　生成性日语课程的对学生能力提出较高要求，学生除了应该掌握主动性的、独立性的学习方法，还应该能够在教师指导下发挥集体学习的优势，学会与同学之间的合作，有较强的合作意识和团队意识，这都有助于达成学习目标。日语学习具有其他外语专业学习的特点，那就是良好和谐的合作学习对于学生外语能力的提高具有重要影响和积极意义。
　　生成性日语课程的对日语教师的能力也提出较高的要求，一是教师应该具有较高的学历层次、日语专业学术水平及专业拓展能力，具有较为丰厚的日本社会文化素养及造诣。二是教师应该具备民主平等的新型师生关系的观念。教学相长，师生之间应该互相尊重、互相学习、共同提高。三是教师应该拥有足够的教书育人的道德情感，对学生要有深厚的情感，这样的师生情感对于课程的生成具有强大的促进作用。
　　五、结语
　　生成性课程是当今教育界一个新的探讨热点，教师在日语生成性课程研究中要把握好几个要点：一是追求教学成效的最大化，没有成效的生成性课程是没有意义的；二是注重科学人文精神，没有科学精神和人文关怀，便脱离生成性课程的根本原则；三是注意中日文化共同要素所产生的学习迁移对生成性课程带来的影响；四是切忌只为了追求短期成果效应而忽视课程对学生未来成长性的影响，否则就失去了生成课程的研究意义。
　　
　　参考文献：
　　［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京师范大学出版社，2007.4.
　　［2］肖鸿.外语学习过程中的“高原期现象”探究及对策［J］.青岛大学师范学院学报，2003，（02）.
　　［3］赵文平.教师课程能力——一个不容忽视的问题［J］.江西教育科研，2007，（2）.
　　［4］李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式.中国社会科学，2000，（6）.