幼儿园主题教育课程中主题网的功能与基本类型

　　[摘要]课程主题网能展示主要的课程内容及其相互之间的层次和关系，是有效选择、整合以及实施幼儿园主题教育课程的重要手段。在主题教育课程设计与实施过程中，主题网可以辅助教师进行课程设计，加强幼儿与课程的互动。根据整合机制的不同，主题网可以分为学科式主题网和超学科式主题网。与学科式主题网相比，超学科式主题网对课程内容的整合更为自然，产生的整体教育效果也更好。
　　[关键词]幼儿园课程；主题课程；主题网；学科式主题网；超学科式主题网
　　
　　20世纪80年代以来，改变分科课程模式，建构整合课程(或综合课程)模式，成为幼儿园课程改革的重要方向之一。课程的整合(综合)有多种方式，如主题的整合、领域的整合等，其中最常见的是主题的整合，并已成为幼儿园课程整合的主要模式之一。主题整合课程的有效实施需要编制科学的课程主题网。分析目前幼儿园在设计与实施主题教育课程中出现的种种问题，我们认为主要原因之一就在于教师对课程主题网的内涵与作用不了解、不熟悉，更不懂得科学编制主题网。那么，究竟什么是主题网?有哪些类型的主题网?主题网有哪些功能?本文拟对这些问题进行初步探讨。
　　
　　一、主题网的概念
　　
　　幼儿园主题教育课程中的主题网(webbing)在我国不同地区有不同的名称，如主题网、主题纲、主题树、主题概念网等。有研究者指出，不管主题是什么性质，要形成一个整合的课程内容架构，教师必须先分析与主题相关的“概念”。之所以强调“概念”，是因为如果教师希望幼儿获得的是可以迁移的、应用的能力，那么就必须引导幼儿掌握学习层次较高的“概念”或“原则”，而不是教给幼儿一堆“事实”。因此，教师首先必须清楚某个主题教育活动到底要让幼儿学习哪些重要的概念。主题网其实就是一个概念网，对通过“头脑风暴”而调动出来的与主题有关的一系列概念进行归纳整理，并以一定的逻辑层次和“网状”的形式呈现出来即是。可见，主题网是选择与整合课程内容的关键，因为它能展示主要的课程内容及其相互之间的层次和关系。
　　
　　二、主题网的功能
　　
　　一般来说，在设计与实施主题教育课程的过程中，主题网主要发挥两方面的功能：一是辅助教师的课程设计和实施，二是加强幼儿与课程的互动。
　　(一)辅助教师的课程设计和实施
　　应该说，主题网是教师设计主题教育课程的最佳助手，它为教师提供了“一种能够反映有关主题概念或主题相关概念的简单明了的方式”。具体来说，这种辅助作用体现在以下三个方面：
　　第一，通过编制主题网，教师能够更加全面地理解主题，避免停留在局部或表层，从而能更有效地选择与整合课程内容。“师生共同或教师集体由一个有趣的学习主题开始去建构一张围绕主题的网络，通常都会跨越几个学科或围绕儿童发展的范畴来编织”。在此过程中，教师可以把所有相关的概念都尽量全部包括进去，然后再根据自己班上幼儿的现有知识水平和学习经验来选择最合适的内容。
　　第二，通过编制主题网，教师会逐步明确主题学习的内核，并由此确定主题目标，进行合理的课程安排与计划，而不至于因为课程主线不明确而天马行空，想怎么编就怎么编、想怎么开展就怎么开展。
　　第三，通过编制主题网，教师会逐步明晰每个教育教学环节中的主题概念，学会根据幼儿生活经验和知识背景组织与拓展主题材料，进行精心的教育教学设计，而不至于为“主题而主题”，为“情境而情境”。
　　(二)加强幼儿与课程的互动
　　实际上，编制主题网的过程就是幼儿与课程不断互动的过程。首先，师幼共同编制主题网的过程可以使幼儿从教师和同伴那里获得有关的经验和想法，充实和扩展自身的有关认识，同时发展分类思维能力。其次，幼儿参与编制主题网的过程(即就某一主题进行联想和讨论的过程)，有利于教师了解幼儿关于主题的原有经验和认识，并在此基础上寻求和发现可以并值得延伸、扩展和深入探讨的课程内容，随机生成新的主题，综合提高教育效果。
　　总之，主题网可以“为教师及儿童提供一个有计划的策略”，是设计与实施主题教育课程的关键，也是整合课程内容的关键。需要强调的是，预先编制的主题网并不是固定不变的。预先编制的主题网所涉及的各项内容只是预设了一个思考的框架和初步的课程规划，在主题教育课程具体实施过程中，教师可根据幼儿的具体经验、认知，对预先编制的主题网进行调整和补充，并要充分注意给幼儿留出探索的时间和空间。
　　
　　三、主题网的基本类型
　　
　　根据整合机制的不同，主题网可以分为学科式主题网和超学科式主题网。这两种类型的主题网在幼儿园教育实践工作中最为常用。学科式主题网和超学科式主题网都是以一个主题为中心而形成的课程内容网络，但二者在选择与整合课程内容方面还是有很大不同的。
　　(一)学科式主题网
　　学科式主题网设计的起点是主题，即由主题分析出相关的内容或可探究的问题，然后将这些内容依据知识属性归入相应的学科。
　　在学科式主题网编制的过程中，当一个主题被确定后，教师往往会围绕“各学科可以为这个主题贡献什么”的问题来展开主题网。在这种情况下，各独立学科的身份仍然被保留在课程内容之中，幼儿仍需轮转于各学科之间。这也就是说，虽然各学科的内容与主题相关，但主题教育的主要目的仍在于让幼儿掌握各学科所涉及的知识与技能，因此，对主题的探讨反而会变得次要。换句话说，学科式主题网以学科的知识、技能作为课程的开始与结束，在执行的过程中就很容易成为简单的学科教学。因此，采用学科式主题网时，教师特别需要从涉及的学科全面与否来考虑主题的优劣程度，并努力寻求学科之间的自然有机整合。
　　(二)超学科式主题网
　　与学科式主题网相比，超学科式主题网对课程内容的整合更为自然。所谓超学科式主题网，是以中心主题为核心进行层层分解，从主概念到次概念再到次次概念等，各层次的概念共同构成了主题知识的有机架构。在超学科式主题网中，任何一级的概念都可以再分解为一系列的次级概念，因此，如果幼儿对某一个概念特别感兴趣，教师就可以将此概念分解延伸，引发出与这个概念相关的一系列次级概念。构成主题网的各层次概念之间彼此关联，并涉及健康、语言、社会、科学、艺术等几大领域。需要注意的是，从各个主概念进行下层概念分解时，层次应大致均衡，否则可能会导致从某单个主概念分解的下层概念层次偏多，从而偏离主题的核心。
　　一般来说，教师应在完成超学科式主题网的编制后，再在概念或次概念之下设计符合相应目标的学科(或领域)活动，如体育活动、语言活动、科学活动等。当然，有些活动可能可以同时促进幼儿对两个或两个以上概念(或次概念、次次概念)的理解与探索；有些概念则需要开展好几个不同的活动，才能帮助幼儿完成对该概念的探索与理解。可见，超学科式主题网是以主题作为课程的开始与结束的，重视对主题的概念与知识进行充分探讨，并以概念来整合各个学科(或领域)的活动。如以“伞”为主题的主题网构建为例，相关的主题概念包括伞的种类、伞的功能、伞的制作、伞的结构等；在“伞的种类”概念下，有开启方式、制作材料、颜色、大小等次概念；而在“开启方式”这一次概念之下，又有自动伞、手动伞等次次概念。以上这些主题概念、次概念与次次概念共同构成了关于“伞”这一主题的知识结构。编制完成主题网后，教师即可以在各级概念下再设计有助于幼儿探索与理解这些概念的各学科(或领域)相关活动。
　　此外，编制超学科式主题网时，教师还可以提炼出一些基本的要素，作为展开主题教育课程内容的线索。因主题性质、内涵的不同，主题网展开的线索也有所不同。如有研究者总结提出，有关动植物的主题(如昆虫、树、种子等)，可以按种类、外形、生长、繁殖、保护等线索展开；有关社区的主题(如超市、医院、书店等)，可以按设施、标志、人员、用途、规则等线索展